Цели и задачи обучения чтению на иностранном языке в современном контексте. Обучение чтению на иностранном языке на начальном этапе в школе Чтение на иностранном языке мозговая активность

Чтение должно строиться как познавательный процесс, вызывать умственную активность у учащихся, сопровождаться решением определённых мыслительных задач требующих осмысления содержащихся в тексте фактов, и их сопоставления, группировки.

При обучении пониманию читаемого следует опираться на овладение учащимися структурой языка, что облегчает и ускоряет процесс чтения, так как позволяет читающему быстро и правильно членить предложения текста на синтагмы и устанавливать смысловые отношения между элементами текста. Всё это обеспечивает возможность точного понимания текста.

Так же значительно облегчает чтение знание структурных особенностей (грамматики) иностранного языка.

Обучение чтению должно включать не только рецептивную, но и репродуктивную деятельность учащихся. Хотя чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, его протекание требует ряда операций репродуктивного характера, которые ярче всего прослеживаются во внутреннем проговаривании и в действии механизмов прогнозирования.

Функционирование чтения как речевой деятельности требует автоматизации приёмов её осуществления. Внешним проявлением автоматизации является высокая скорость чтения и способность чтеца читать с разной скоростью (гибкость чтения). Всё это требует специального внимания к развитию скорости чтения. При этом, однако, следует учитывать, что её развитие - не самоцель, а доступный учителю способ управлять формированием технических навыков чтения, смысловой переработкой читаемого.

Этапы работы над текстом.

Существуют различные точки зрения по поводу того, какие этапы работы над текстом необходимо включить в учебный процесс, какие наиболее эффективны. Естественно, что выбранные виды работы зависят от целей, которые мы ставим перед чтением.

Так, например, В.М. Фадеев, исходя из цели обучения иностранным языкам в современной школе, в организации домашнего чтения различает два этапа.

Первый этап -- собственно чтение как процесс получения информации из текста. Этот этап обязателен в работе над любым текстом. Однако на этом этапе и должна заканчиваться работа над большей частью текстов, предложенных учащимся для самостоятельного домашнего чтения.

Второй этап -- беседа на материале домашнего чтения. Этот этап работы должен быть выборочным и распространяться только на часть наиболее подходящих для речевой практики текстов или их фрагментов.

Г.Г. Сказкив в организации проверки домашнего чтения выделяет два этапа.

Первый этап -- анализ лексико-грамматических трудностей текста, активизация нового лексического материала и контроль понимания информации, заложенной в тексте.

Второй этап -- творческое обсуждение содержания прочитанного.

М. Балакирева считает, что для работы с книгой необходима следующая последовательность: Vocabularywork, Comprehension, Discussion, Writing.

Е.В. Беспальчикова, напротив, говорит, что на среднем этапе уроки домашнего чтения уже не предполагают непосредственной работы над языковыми средствами и не содержат языковых и предречевых упражнений. Аналитическая беседа строится на двух уровнях: уровне значения и уровне смысла.

А.И. Панов также считает нецелесообразным применять формы и приемы работы, превращающих контроль прочитанного в работу над развитием навыков устной речи или навыков перевода. Поэтому речевые упражнения он применяет только как средство для проверки понимания прочитанного. Уроквключает три этапа:

1) контроль понимания общего содержания;
2) проверку понимания отдельных существенных деталей;
3) оценку прочитанного.

Н. Ищук, предлагая руководство по домашнему чтению для старшеклассников средних школ, дает в основном то, что мы называем «предтекстовыми» упражнениями. Большая часть заданий ориентирована именно на работу со словами и грамматическими конструкциями, использованными в тексте, которые направлены на развитие навыков устной речи. Тем самым она ставит чтение как средство, а не цель обучения.

В более традиционной методике обычно выделяются 3 этапа работы над любым текстом: дотекстовый этап (этап антиципации),текстовый этап, послетекстовый этап. Очевидно, что послетекстовый этап будет присутствовать в том случае, когда текст рассматривается не столько как средство формирования умений читать, сколько для развития продуктивных умений в устной или письменной речи, а проще говоря, умений говорить и писать на иностранном языке.

В дотекстовой период осваиваются также правила чтения. Обычно они распространяются на буквосочетания, овладение которыми способствует предвосхищающему узнаванию слов. На этот же период приходится усвоение простейшей символики, необходимой для последующей разметки текстов (вертикальные черточки для обозначения пауз, знак словесного и фразового ударения, знак повышающегося и понижающегося тона и т. д.).

В дотекстовой период учащиеся учатся читать не только слова, но и словосочетания и простые предложения. В связи споследниминеобходимо усвоить некоторые запретительные правила, в частности: не ставить ударение на служебные слова: артикли, связку и предлоги; не делать пауз между артиклем и последующим словом, между предлогом и относящимся к нему словом. Дотекстовой период длится, пока учащиеся читают отдельные элементы текста, т. е. слоги, слова, словосочетания и предложения, не отражающие ситуацию. С появлением простых, но связных текстов наступает текстовой период, который распространяется на все этапы обучения. Так как в этот период текст выступает как смысловое целое, то читать его следует полностью или, если он большой, по смысловым кускам.

Задача текстового периода чтения вслух заключается в том, чтобы привести учащихся к одновременному восприятию и пониманию текста. При этом развитие и совершенствование восприятия осуществляется в единстве с решением смысловых задач. Для этого важно продолжать работу над следующими компонентами содержания обучения чтению вслух параллельно со стимулированием и контролем понимания: графемно-фонемными ассоциациями, словесным и фразовым ударением, паузацией, мелодикой, беглостью чтения. (Разумеется, все эти компоненты осваиваются на основе принципа аппроксимации.) Для овладения этими компонентами чтения вслух следует пользоваться единым видом чтения -- «равномерно внимательным чтением» (Л. М. Шварц), при котором восприятие и понимание осуществляются синхронно на всем протяжении небольшого по объему текста или его фрагмента. Равномерно внимательное чтение вслух на начальном этапе -- это, фактически, элементарная фаза изучающего чтения. При его осуществлении используются следующие режимы, в совокупности составляющие подсистему обучения чтению вслух:

Iрежим. Чтение вслух на основе эталона. Эталон может исходить от учителя, он может быть дан в записи. В обоих случаях чтению вслух предшествует определенная аналитическая стадия, которая заключается в звуко-буквенном анализе трудных явлений и в раз

метке текста. Эталон звучит дважды: выразительно, сплошным текстом, затем с паузами, во время которых учащиеся читают, стараясь подражать эталону («паузированное чтение»). В заключение наступает сплошное чтение текста учащимися, сначала шепотом, затем -- вслух. Показателем правильности или неправильности понимания выступает интонация и решение элементарных смысловых задач.

Однако злоупотреблять чтением вслух на основе эталона не следует, так как большой удельный вес имитации может, привести к пассивности восприятия, что замедлит обучение чтению. Поэтому этот режим необходимо сочетать с самостоятельным чтением без эталона.

IIрежим. Чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени. Этот режим максимально активизирует восприятие графической материи учащимися, повышает их ответственность. Последовательность работы при этом такая:

«Репетиция» в виде чтения про себя с последующей разметкой текста. Здесь чтение про себя выступает как средство нахождения интонации, т. е. как стадия чтения вслух.

«Взаимное чтение». В ходе парной работы учащиеся сначала проверяют разметку текста друг у друга, затем по очереди читают друг другу текст. Взаимное чтение усиливает обращенность и общую выразительность чтения. Учитель через пульт управления подключается к рабочим парам, выявляя их сильные и слабые стороны для последующей доработки. Показатели правильности/неправильности понимания те же: интонация и решение смысловых задач.

IIIрежим. Чтение без эталона и предварительной подготовки. Здесь различаются две последовательные стадии: чтение без эталона и предварительной подготовки проработанных ранее текстов и новых.

Чтение вслух ранее проработанных текстов направлено прежде всего на развитие беглости и выразительности чтения. Ведь беглость чтения создает условия для схватывания смысла полностью и одномоментно. Здесь подсказка идет от самого текста, его знакомого содержания. Читать текст про себя для нахождения правильной интонации нет нужды. Таким образом, какого бы подхода мы ни придерживались, последовательность работы над текстом будет примерно следующая: предречевые упражнения (Vocabularywork), контроль понятия содержания (текстовый этап), контроль понятия важных деталей текста (анализ и оценка, послетекстовый этап), анализ литературно-стилевых особенностей текста. Необходимость предречевых упражнений и литературного анализа текста пока остается спорной, но наверно, нужно использовать и то, и другое в работе, чтобы задания были как можно более разнообразными и развивались гармонично все виды речевой деятельности.

Чтение – мотивированный, рецептивный, опосредованный вид речевой деятельности, протекающий во внутреннем плане, нацеленный на извлечение информации из письменно фиксированного текста, протекающий на основе процессов зрительного восприятия произвольной кратковременной памяти и перекодировки информации.

Обучение чтению на иностранном языке. Виды чтения.

При обучении иностранному языку, чтение рассматривается, как самостоятельный вид речевой деятельности занимает ведущие место по своей важности и доступности.

Оно выполняет следующие функции:

прививает навыки самостоятельной работы.
Текст часто выступает основой для письма, говорения и аудирования.
Воспитательные цели (нравственность, мировоззрение, ценности).
Расширение кругозора.
Прививает любовь к книге.

Для достижения поставленных целей необходимо приобщать к чтению художественной, публицистической, научной и специальной литературы на иностранном языке.

Предметом чтения является чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию при зрительном восприятии текста.

Продуктом – умозаключение, понимание смыслового содержания.

Результат – воздействие на читающего и его собственное речевое или неречевое поведение.

Единица этого вида речевой деятельности – смысловое решение, принятое на основе переработки извлекаемой информации и ее присвоения.

В основу обучения чтению положены следующие принципы, выделенные С.К.Фоломкиной:

обучение чтению – это обучение речевой деятельности, т.е. коммуникации, а не только способ озвучивания текста;
обучение чтению должно строится как познавательный процесс;
обучение чтению должно включать, наряду с рецептивной, и репродуктивную деятельность учащихся;
обучение чтению предполагает опору на овладение структурой языка.

Как и всякая человеческая деятельность, чтение имеет трехфазовую структуру.
А именно:

1. Мотивационно-побудительная фаза этой деятельности, т.е. зарождение потребности, желания, заинтересованности в ее осуществлении. Она приводится в действие специальной коммуникативной задачей, создающей установку на чтение. Ориентирует на извлечение всей или основной, определенной информации. Это определяет замысел и стратегию чтения.

2. Аналитико-синтетическая часть чтения протекает либо только во внутреннем плане (понимание при чтении про себя), либо во внутреннем и внешнем плане (понимание при чтении вслух) и включает психические процессы: от зрительного восприятия графических знаков, известного и частично неизвестного языкового материала и его узнавание к его осознанию и принятию смыслового решения, т. е. к пониманию смысла.
Следовательно, при чтении аналитико-синтетическая часть включает в себя исполнительную.

3. Контроль и самоконтроль составляют третью фазу чтения как вида речевой деятельности, обеспечивающую вынесение понимания во внешний план. Это может осуществляться с помощью других видов речевой деятельности – говорение и письма. А также невербально, например, с помощью сигнализации или поступочной реакции.

Все сказанное выше позволяет уточнить характеристику чтения как сложного вида речевой деятельности. Имеющей внутренний и внешний план, протекающий в двух формах (вслух и про себя), осуществляющейся в тесном взаимодействии с другими видами речевой деятельности.

Основной учебно-методической единицей обучения чтению является текст. Прежде всего, текст – это коммуникативная единица, отражающая определенную прагматическую установку его создателя.

Как единице тексту, помимо воспроизводимости в разных условиях, свойственна целостность, социальная обусловленность, смысловая законченность, проявляющаяся в структурно-смысловой организации речевого произведения, интеграция частей которого обеспечивается семантико-тематическими связями, а также формально-грамматическими и лексическими средствами.

В методике обучения чтению выделяют различные виды чтения. В настоящее время наибольшее распространение получила классификация видов чтения по степени проникновения в текст, предлагаемая С. Х. Фоломкиной, которая делит учебное чтение на изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое.

Изучающее чтение представляет собой внимательное вчитывание в тест для полного точного понимания содержания и запоминания содержащейся информации для ее дальнейшего использования. При чтении с полным пониманием содержание аутентичного текста необходимо понимать как главную, так и второстепенную информацию, используя все возможные средства раскрытия значения незнакомых языковых явлений.

Ознакомительное чтение предполагает извлечение основной информации, при этом делается ставка на воссоздающее воображение читателя, благодаря которому частично восполняется смысл текста. При чтении с пониманием основного содержания школьник должен уметь определять тему и выделять основную мысль письменного сообщения, отделять главные факты от второстепенных, опуская детали.

Поисковое чтение предполагает овладение умением находить в тексте те элементы информации, которые являются значимыми для выполнения той или иной учебной задачи.

По функции чтения выделяют следующие виды:
Познавательное – чтение только для того, чтобы извлечь информацию, осмыслить и хранить ее, кратко на нее прореагировать, вербально или невербально.
Ценностно-ориентационное – чтение для того, чтобы потом обсудить, оценить, пересказать содержание прочитанного, т.е. использовать результаты чтения в других видах речевой деятельности.
Регулятивное – чтение с последующими предметными действиями, соотносящимися или не соотносящимися с описанными в тексте.

В двух последних случаях чтение выступает уже одновременно как средство обучения.

Целью обучения чтению в школе является формирование и развитие умений чтение как вида речевой деятельности, а не обучение видам чтения, которые являются лишь средством для достижения общей цели.

Последовательность выделения видов чтения существенно для достижения базового вида обученности по иностранным языкам, выступающим как государственный стандарт, достижение которого обязательно для всех учащихся, независимо от типа школы и специфики курса обучения, и измерение которого должно дать объективную оценку минимального уровня владения школьниками иностранным языком.

Начальный этап обучения в средней школе выполняет роль фундамента в формировании коммуникативного ядра и является одновременно подготовительным этапом, в ходе которого учащиеся приобретают комплекс основополагающих навыков и умений чтения. Отталкиваясь от известных звуков, учащиеся овладевают начертанием букв, техникой чтения вслух и про себя с полным пониманием текста, содержащего 2-4 % незнакомых слов. К концу этого этапа чтение приобретает относительно самостоятельное значение как способ иноязычного общения.

Для среднего этапа обучения характерно чтение с полным пониманием основного содержания, предполагающее использование в комплексе всех умений чтения: умений добиваться понимания, преодолевая помехи всеми доступными способами, а также умения добиваться игнорировать помехи, извлекая из текста только существенную информацию, умений читать про себя впервые предъявляемые тексты с целью полного понимания информации, с целью извлечения основной информации и частичной информации.

На старшем этапе производится совершенствование навыков, умений,
приобретенных ранее. Чтение на данном этапе направленно на обучение чтению с полным и точным пониманием. Обучение этому умению чтения дискутируется практической необходимостью: выпускник средней школы должен понимать оригинальные и незначительно адаптированные тексты из общественно-политической и научно-популярной литературы, которые могут встретиться ему в его профессиональной деятельности, в дальнейшем занятии языком или в самообразовательных целях.

Особо значимым на данном этапе обучения является развитие следующих умений:
- определять характер читаемого текста (научно-популярный, общественно-политический, художественный);
- извлекать из текста нужную информацию;
- составлять и записывать тезисы, аннотацию прочитанного текста;

В школьной программе по изучению иностранных языков указаны требования к практическому владению иностранным языком в области чтения. Согласно программе учащиеся к завершению старшего этапа должны уметь:
а) с целью извлечения полной информации читать про себя впервые предъявляемые несложные оригинальные из общественно-политической и научно-популярной литературы, а также адаптированные тексты из художественной литературы, содержащие до 6-10 % незнакомой лексики;
в) с целью извлечения основной информации читать про себя (без использования словаря) впервые предъявляемые тексты из общественно-политической и научно-популярной литературы, содержащие до 5-8 % незнакомых слов, о значении которых можно догадаться или незнание которых не влияет на понимание основного содержания читаемого.
с) с целью извлечения частичной информации читать про себя в просмотровом режиме (без использования словаря) впервые предъявляемые частично адаптированные или неадаптированные тексты из общественно-политической и научно-популярной литературы.

Принципы обучения чтению:

обучение чтению должно представлять собой обучение речевой действительности. Соблюдение этого принципа важно для правильной ориентировки мотивации учащихся. Часто тексты нужны только для ознакомления. Чтение должно выступать и целью. Это достигается, если текст рассматривается как материал для практической деятельности. Чтение текста всегда включает в себя понимание и вербальную и невербальную коммуникацию.
Чтение должно строится как познавательный процесс. Важное значение имеет содержание текста. Содержание предопределяет будут ли учащиеся относится к чтению на иностранном языке, как способу получения информации. Все тексты должны представлять интерес и быть значимыми.
Принципы опоры на имеющиеся у учащихся опыт чтения на родном языке.
При бучении пониманию текста следует опираться на овладение учащимися структурой языка. Связь текста с лексикой и грамматикой.
Включение не только рецептивной, но и репродуктивной деятельности.
Принцип автоматизации приемов чтения. Необходимо развивать технику чтения.

На сегодняшний день существует множество методик для обучения чтению .

Методика И.Л. Бим базируется на поэтапной организации обучения чтению: от ориентировки в отдельных действиях на разных уровнях организации материала (слово, словосочетание, отдельное предложение, связанный текст) к исполнению этих действий и осуществления чтения в целом, причем сначала в форме громкого чтения и, затем через специально организованный переход – обучение чтению про себя и дальнейшего формирование в его русле действий по распознаванию текста.

И.Л. Бим выделяет четыре типа упражнений:
1. ориентировочные упражнения
2. исполнительные упражнения первого уровня
3. исполнительные упражнения второго уровня
4. контрольные упражнения.

I тип упражнений:
А – ориентирующие в осуществлении данной деятельности упражнений, направляющие внимание учащихся на отдельные стороны техники чтения вслух и на развитие отдельных механизмов чтения: на уровне слова на уровне словосочетания, на уровне предложения, на уровне связанного текста.
Б – упражнения, ориентирующие в технике чтения про себя. Они, как правило, осуществляются на уровне предложения и связанного текста.

II тип упражнений – исполнительские на уровне тренировки в чтении как опосредованном общении. Они осуществляются на связанном тексте, предполагают многократное возвращение к нему и фиксируют внимание школьников как на содержательной стороне текстов, так и способах снятия помех, т.е. на том как читать, чтобы добиваться понимания: с опорой ли на догадку или с использованием словаря. Они могут содержать различные опоры: изобразительные (рисунки, шрифт), вербальные (сноски с комментарием, переводом, синонимами).

III тип упражнений - контролирующие, специально используются для определения сформированности умения читать. Это практически могут быть те же упражнения, но нацеленные именно на контроль, а также специальные тесты: на множественный выбор, на восстановление пропущенных слов и другие. Контролирующие упражнения могут как бы входить в программу действий с текстом, а могут выступать и в качестве самоцели, например, при итоговом контроле чтения в конце работы над параграфом.

Методика Е.А. Маслыко и П.К. Бабинской основана на поэтапной работе с текстом. Они выделяют три этапа работы над текстом:

Предтекстовый – пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом; актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов; прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовки и рисунки и т.д. (формирование прогностических умений). Здесь необходимо соблюдать одно важное правило: вся предварительная работа над текстом не должна касаться его содержания, иначе школьникам будет неинтересно его читать, поскольку ничего нового для себя они в этом тексте уже не найдут.
Тестовый – чтение текста отдельных его частей) с целью решения конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту и поставленной учащимся перед чтением самого текста. Объектом контроля чтения должно быть его понимание (результата деятельности). При этом контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с видом чтения.
Послетекстовый – использование содержания текста для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного.

Для формирования навыков чтения и организации работы с текстами на разных этапах Е.А. Маслыко и П.К. Бабинская предлагают разработанную систему упражнений.

Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращенный или упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой обработке текста.

Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно-продуктивного характера, то есть умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем поблеем.

Цель третьей группы упражнений – развить умения продуктивного характере, позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих аутентичное общение, и в ситуациях естественного общения, когда ученик действует «от своего собственного лица».

Для обучения чтению более сложных текстов с полным пониманием, проводимое в старших классах, необходимо формировать у учащихся умение самостоятельно преодолевать трудности при извлечении информации с помощью аналитических действий, что делает необходимым анализ непонятных мест.

Трудности понимания немецких текстов часто связаны с флективно-аналитической особенностью немецкого языка. Это связано с явлением грамматической омонимии, особо опасной при чисто формальном подходе к анализу.

С.Ф. Шатилов в своем подходе два вида аналитических упражнений на распознавание сходных элементов:
- Частичное семантически-формальное аналитическое действие, целью которого является уточнение неточно понятных грамматических явлений при понимании контекста в целом. Ученик идет от смысла контекста к анализу грамматической формы.
- Формально-смысловое аналитическое действие – преследует цель выяснить значение непонятных грамматических явлений при непонимании микротекста. В этом случае ученик вынужден исходить из формальных признаков грамматического явления и выявлять его функцию (значение) в данном контексте.

При работе над лексической стороной чтения С.Ф. Шатилов уделяет особое внимание упражнениям, развивающим у учащихся контекстуальную догадку с опорой на структуру слов.

Пристального внимания заслуживают и упражнения в связи со словарем:
- на ориентировку учащихся в алфавите на основе знания последовательности букв алфавита;
- на освоение общепринятых условных обозначений и на их дешифровку;
- упражнения на формирование умения трансформировать любую грамматическую форму слова, встречающуюся в тексте;
- упражнения в нахождении в словаре нужного для данного контекста значения многозначного слова, устойчивых фразеологических словосочетаний;
- упражнения на определение значения сложного слова по его элементам.

Г.В. Рогова считает, что необходимо обучать чтению в два этапа:
- обучение чтению вслух,
- обучение чтению про себя.

При обучении чтению вслух используются следующие режимы:
I режим. Чтение вслух на основе эталона.
Эталон может исходить от учителя, он может быть дан в записи. В обоих случаях чтению вслух предшествует определенная аналитическая стадия, которая заключается в звуко-буквенном анализе трудных явлений и в разметке текста. Эталон звучит дважды: выразительно, сплошным текстом, затем с паузами, во время которых учащиеся читают, стараясь подражать эталону («паузированное чтение»). В заключении наступает сплошное чтение текста учащимися, сначала шепотом, затем – вслух. Показателем правильности выступает интонация и решение элементарных смысловых задач.
Однако злоупотреблять чтением вслух на основе эталона не следует, так как большой удельный вес имитации может привести к пассивности восприятия, что замедлит обучение чтению. Поэтому этот режим необходимо сочетать с самостоятельным чтением без эталона.

II режим. Чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени.
Этот режим максимально активизирует восприятие графической материи учащимися, повышает их ответственность. Последовательность работы при этом такая:

«Рецепция» в виде чтения про себя с последующей разметкой текста. Здесь чтение выступает как средство нахождения интонации, то есть как стадия чтения вслух
«Взаимное чтение». В ходе парной работы учащиеся сначала проверяют разметку текста друг у друга, затем по очереди читают друг другу текст. Взаимное чтение усиливает обращенность и общую выразительность чтения.

III режим. Чтение без эталона и предварительной подготовки.
Здесь различают две последовательных стадии: чтение без эталонов и предварительной подготовки проработанных ранее текстов и новых.

Чтение вслух ранее проработанных текстов направлено прежде всего на развитие беглости и выразительности чтения. Его следует проводить периодически в конце работы над темой, когда накапливается 3-4 текста. Такое чтение нужно устраивать как своеобразный «смотр сил», его можно организовать в виде «конкурса на лучшего чтеца».

Чтение новых текстов также производится без подготовки во времени. Такое чтение максимально приближается к естественным условиям чтения на иностранном языке, при которых учащиеся выделяют незнакомый языковой материал, распознают потенциальный словарь, в целом приобщаются к восприятию и пониманию незнакомых частей текста. Этот режим чтения вслух предполагает активизацию мыслительных процессов.

Все названные режимы обучения чтению вслух должны использоваться в совокупности.

Обучение чтению про себя также имеет большое значение. Приобщение к чтению про себя начинается уже на начальном этапе, являясь подчиненной формой чтения вслух. Иногда оно используется как определенная стадия обучения чтению вслух, когда процессы восприятия и понимания еще не стали симультанными; учащиеся глазами пробегают текст. Схватывая его общее содержание, отыскивая адекватную интонацию. Затем чтение про себя начинает «пробиваться» как самостоятельная деятельность сначала в небольшом объеме, а потом расширяясь от класса к классу.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

Гимназия №11

учитель английского языка

Хонова Ольга Владимировна

Королев, 2013г.

Цели и задачи обучения чтению на иностранном языке в современном контексте

Чтение на иностранных языках в нашей стране всегда было сильной стороной обучения иностранным языкам.

В последней трети XX века ситуация стала резко меняться. Начался процесс отказа молодого поколения от чтения. Одной из первых причин было вытеснение видео- и аудиосредствами развлекательной функции чтения, другая причина – использование Интернета в качестве источника просвещения, развлечения и проведения досуга.

За десять лет (2003-2012), кторые были объявлены ООН Десятилетием чтения и грамотности, все большее количество стран меняет научную парадигму, связанную с чтением. Они переходят от традиционного понятия «чтение» к концептам «грамотность чтения», «читательская грамотность» и «читательская компетентность». Инновации в образовании начинаются с высокого уровня грамотности и читательской компетентности. Эта база, без которой хорошего образования и результативного обучения быть не может.

Новые задачи, поставленные перед начальной и средней школой на родном языке в области чтения, заставляют взглянуть по-новому на роль и место чтения в области методики преподавания иностранного языка.

Сегодня чтение рассматривается, по меньшей мере, в трех его формах: чтение на слух, чтение с листа и чтение с экрана. Чтение на слух восходит к первому виду чтения. Когда маленькие дети сначала слушают тексты, читаемые взрослыми, а затем сами учатся читать вслух. Однако подлинным чтением считается чтение про себя. Когда воспринимаемая зрительная информация перерабатывается и осмысляется, когда понимание текста является результатом деятельности чтения.

Литературное и домашнее чтение на иностранных языках в начальной школе всегда являлись механизмами мотивации и приобщения к чтению. Лучшие академические результаты в области грамотности чтения показывают учебные заведения, в которых учащиеся читают в свободное время.

Мы различаем программы домашнего чтения и литературного чтения.

Программа «Домашнее чтение» давно и широко применяется в нашей стране в специализированных школах, гуманитарных классах, гимназиях. Как следует из названия программы, подобранный материал читается дома и обсуждается в классе. Его целью является ни столько обучению собственно чтению, сколько использование прочитанного материала для развития языковых навыков (т.е. обучение грамматике, лексике, фонетике) и умений устной речи, как правило, воспроизведения и говорения. Не случайно задачи чтения на иностранном языке ограничены умением читать про себя и понимать содержание текста, построенного на изученном языковом материале.

Программа «Литературное чтение» признана способствовать тому, чтобы ученик осознал «значимость чтения для своего дальнейшего развития и для успешного обучения другим предметам», чтобы у него «формировалась потребность в систематическом чтении как средстве понимания мира и самого себя».

Учитель знает, что необходимо научить школьника читать по-разному разные тексты, ставя перед собой задачи чтения с общим или полным охватом содержания, или понимания только заданной информации. Но учитель подчас забывает, что школьника необходимо научить получать удовольствие от чтения. При этом педагог понимает, что, если нет переживания успеха, если нет удовольствия от выполнения деятельности, то не будет и следующей попытки этой деятельности.

Внедрение программы «Литературного чтения» на иностранных языках в средней, хотя бы специализированной школе, гимназии и гуманитарных классах СШО, способствовало бы становлению и развитию компетентного читателя, способного читать не только на родном, но и иностранном языке. Литературное чтение – это не только одно из лучших средств изучения живого языка и культуры, средство получения информации и самообразования, но и средство рекреативной деятельности. Это чтение для удовольствия, отдыха, досуга.

Программа последовательно знакомит школьника с образцами художественной литературы разных жанров (fiction ) и произведениями документальной прозы (non -fiction ). При этом один из основных принципов подбора материалов - принцип составления пар. Так, пару могут составить одна художественная и одна документальная книга на одну тему. Парой могут стать классическое и современное произведение или книги двух авторов, описывающих одни и те же события. Подчеркнем, что произведения классической литературы обязательно следует сочетать с современными книгами. Начинать читать в средней школе надо с легкой, хорошо адаптированной литературы.

Приобщение к чтению является самостоятельной задачей программы. Принципами создания мотивации к чтению являются не только подбор интересной для данного возраста литературы, но ее расположение в учебном классе, доступ к ней и организация сопутствующих чтению действий. К сопутствующим действиям мы относим ведение индивидуального Журнала чтения, классного Экрана чтения и проведение ежемесячных читательских конференций.

Основными задачами первых читательских конференций являются рекомендация книги для чтения и объяснение ее целевой аудитории. На Экране чтения учащийся отмечает прочитанные книги и иногда свое отношение у ней. Так появляется предмет для общего разговора, общих интересов. По результатам чтения и выступления на читательской конференции, лучшие читатели награждаются. Часто лучшими читателями становятся совсем не лучшие учащиеся.

Методика программы «Литературное чтение» последовательно отрабатывает стратегии предтекстовой, текстовой и послетекстовой деятельности чтения.

Предтекстовые ориентировочные стратегии нацелены на постановку задач чтения, актуализацию предшествующих знаний и опыта, понятий и словаря текста, а также на создание мотивации к чтению.

В ходе работы над чтением школьники читают попеременно вслух (стратегия

«Чтение в кружок»), про себя - с вопросами, с остановками или с пометками; ведут записи в журнале чтения, пишут доклады по книге и рецензии на них. Стратегии текстовой деятельности, перечисленные выше, определяются целью, задачами и материалом чтения. Прочитав предложенную пару литературных произведений, учащиеся после чтения работают над их сравнением и сопоставлением по разным линиям: персонажи, фабула, тематика, проблематика, языковые средства и др. Формулирование сравнительно-сопоставительных характеристик позволяет развивать умственные операции (thinking skills ) и языковые средства их выражения до уровня общеучебных умений высокого порядка (high -order thinking ), столь необходимых школьникам старшей школы.

Цель чтения в образовании – формирование ученика, способного читать учебную, научно-популярную и справочную литературу. Задачей обучения чтения на иностранном языке являются формирование активного читателя, использующего письменные тексты для участия в жизни общества, достижения своих личных целей, расширения знаний, развития своего потенциала. Это грамотный «деловой читатель», будущий профессионал, специалист, способный и готовый применять свои фундаментальные умения в области чтения построения общества знаний.

Нелитературные (документальные, мемуарные, научно-популярные) тексты на иностранном языке могут использоваться для формирования основ будущего делового и профессионального чтения. При этом особое внимание необходимо обращать на чтение газетных и журнальных статей, а также Интернета.

Чтение и понимание учебных текстов составляет основу обучения чтению на иностранных языках в ходе освоения предмета.

Словарный запас человека – основное звено между чтением и грамотностью. Сегодня стратегии расширения словаря учащихся можно представить в шести больших группах:

Группа целенаправленной работы со словом. Она включает объяснение слова учителем, запоминание и практику использования слова в контексте. Здесь рекомендуется соблюдать количественные показатели и ограничивать объем запоминания до 10-12 новых слов (словосочетаний) в неделю.

Группа стратегий и техник по запоминанию слов в контексте. Этот словарь не запоминается, если нет многократной встречи со словом в разных текстах. Учитель дает пояснения 6-10 словам, но основная работа проводится самими учащимися. Они поясняют свое контекстное понимание слова, повторяют его другие значения. Если учащиеся читают серии книг, подготовленных одним коллективом авторов или издательством, то в них им обеспечена многократная встреча со словом в разных контекстах.

Смысловая догадка - следующий прием, которым легко пользуются хорошо читающие учащиеся. Однако эти слова почти не запоминаются. Для того, чтобы их запомнить, необходимы кроссворды, игры с отдельными словами, упражнения на их запоминание.

Группа приемов, обучающая самостоятельному изучению слова. Это ведение записей и их объем. Иногда надо записать слово, произношение, ударение, перевод, употребление, а иногда - только синоним. Объем информации о слове различен и зависит от многих факторов и учащемуся необходимо многим овладеть. Здесь каждый школьник вырабатывает ту систему, которая ему удобней, но пробовать надо разные приемы работы со словом.

Анализ слова по составу является еще одним потенциалом развития словаря учащегося.

Ведение словарей или запись слов на карточках. Словарь может быть организован по темам, по грамматической форме или другими способами. Введение портфолио позволяет организовывать обучение лексике по-разному.

Задача учителя при работе над учебными текстами - сделать так, чтобы у учащегося не осталось ни одного непонятного слова.

Литература

1. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М., 1965.

2. Исследование PISA – 2009. Результаты. http :// www . Centeroko . ru / pisa 09_ res . htm

3. Клычникова ЗЛ. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. - М., 1973.

4. Мелентьева Ю.П. Чтение: явление, процесс, деятельность. – М.: Наука, 2010.

5. Планируемые результаты начального общего образования. – М.: Просвещение, 2009. (Стандарты второго поколения).

6. Новый взгляд на грамотность. По материалам международного исследования. PISA-2000. - М.: Логос, 2004.

7. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М., 1972.

8. Смemанникова Н.Н. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС. - М.: Баласс, 2011.

9. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., 1987.

10. Чтение с листа, с экрана и «на слух»: Опыт России и других стран/ Сборник материалов. Сост. Е. Ю. Гениева, Ю. П. Мелентьева. - М.: РШБА, 2009.

Обучение чтению на иностранном языке. Виды чтения.

Чтение – мотивированный, рецептивный, опосредованный вид речевой деятельности, протекающий во внутреннем плане, нацеленный на извлечение информации из письменно фиксированного текста, протекающий на основе процессов зрительного восприятия произвольной кратковременной памяти и перекодировки информации.

При обучении иностранному языку чтение рассматривается, как самостоятельный вид речевой деятельности и занимает ведущее место по своей важности и доступности.

Оно выполняет следующие функции:

прививает навыки самостоятельной работы.

Текст часто выступает основой для письма, говорения и аудирования.

Воспитательные цели (нравственность, мировоззрение, ценности).

Расширение кругозора.

Прививает любовь к книге.

Предметом чтения является чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию при зрительном восприятии текста.

Продуктом – умозаключение, понимание смыслового содержания.

Результат – воздействие на читающего и его собственное речевое или неречевое поведение.

Единица этого вида речевой деятельности – смысловое решение, принятое на основе переработки извлекаемой информации и ее присвоения.

В основу обучения чтению положены следующие принципы, выделенные С.К.Фоломкиной:

обучение чтению – это обучение речевой деятельности, т.е. коммуникации, а не только способ озвучивания текста;

обучение чтению должно строится как познавательный процесс;

обучение чтению должно включать, наряду с рецептивной, и репродуктивную деятельность учащихся;

обучение чтению предполагает опору на овладение структурой языка.

Как и всякая человеческая деятельность, чтение имеет трехфазовую структуру.
А именно:

Все сказанное выше позволяет уточнить характеристику чтения как сложного вида речевой деятельности. Имеющей внутренний и внешний план, протекающий в двух формах (вслух и про себя), осуществляющейся в тесном взаимодействии с другими видами речевой деятельности.

Основной учебно-методической единицей обучения чтению является текст. Прежде всего, текст – это коммуникативная единица, отражающая определенную прагматическую установку его создателя.

В методике обучения чтению выделяют различные виды чтения. В настоящее время наибольшее распространение получила классификация видов чтения по степени проникновения в текст, предлагаемая С. Х. Фоломкиной, которая делит учебное чтение на изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое.

Изучающее чтение представляет собой внимательное вчитывание в тест для полного точного понимания содержания и запоминания содержащейся информации для ее дальнейшего использования. При чтении с полным пониманием содержание аутентичного текста необходимо понимать как главную, так и второстепенную информацию, используя все возможные средства раскрытия значения незнакомых языковых явлений.

Ознакомительное чтение предполагает извлечение основной информации, при этом делается ставка на воссоздающее воображение читателя, благодаря которому частично восполняется смысл текста. При чтении с пониманием основного содержания школьник должен уметь определять тему и выделять основную мысль письменного сообщения, отделять главные факты от второстепенных, опуская детали.

Поисковое чтение предполагает овладение умением находить в тексте те элементы информации, которые являются значимыми для выполнения той или иной учебной задачи.

По функции чтения выделяют следующие виды:
Познавательное – чтение только для того, чтобы извлечь информацию, осмыслить и хранить ее, кратко на нее прореагировать, вербально или невербально.
Ценностно-ориентационное – чтение для того, чтобы потом обсудить, оценить, пересказать содержание прочитанного, т.е. использовать результаты чтения в других видах речевой деятельности.
Регулятивное – чтение с последующими предметными действиями, соотносящимися или не соотносящимися с описанными в тексте.

В двух последних случаях чтение выступает уже одновременно как средство обучения.

Целью обучения чтению в школе является формирование и развитие умений чтение как вида речевой деятельности, а не обучение видам чтения, которые являются лишь средством для достижения общей цели.

Начальный этап обучения в средней школе выполняет роль фундамента в формировании коммуникативного ядра и является одновременно подготовительным этапом, в ходе которого учащиеся приобретают комплекс основополагающих навыков и умений чтения. Отталкиваясь от известных звуков, учащиеся овладевают начертанием букв, техникой чтения вслух и про себя с полным пониманием текста, содержащего 2-4 % незнакомых слов. К концу этого этапа чтение приобретает относительно самостоятельное значение как способ иноязычного общения.

Для среднего этапа обучения характерно чтение с полным пониманием основного содержания, предполагающее использование в комплексе всех умений чтения: умений добиваться понимания, преодолевая помехи всеми доступными способами, а также умения добиваться игнорировать помехи, извлекая из текста только существенную информацию, умений читать про себя впервые предъявляемые тексты с целью полного понимания информации, с целью извлечения основной информации и частичной информации.

На старшем этапе производится совершенствование навыков, умений,
приобретенных ранее. Чтение на данном этапе направленно на обучение чтению с полным и точным пониманием. Обучение этому умению чтения дискутируется практической необходимостью: выпускник средней школы должен понимать оригинальные и незначительно адаптированные тексты из общественно-политической и научно-популярной литературы, которые могут встретиться ему в его профессиональной деятельности, в дальнейшем занятии языком или в самообразовательных целях.

В школьной программе по изучению иностранных языков указаны требования к практическому владению иностранным языком в области чтения. Согласно программе учащиеся к завершению старшего этапа должны уметь:
а) с целью извлечения полной информации читать про себя впервые предъявляемые несложные оригинальные из общественно-политической и научно-популярной литературы, а также адаптированные тексты из художественной литературы, содержащие до 6-10 % незнакомой лексики;
в) с целью извлечения основной информации читать про себя (без использования словаря) впервые предъявляемые тексты из общественно-политической и научно-популярной литературы, содержащие до 5-8 % незнакомых слов, о значении которых можно догадаться или незнание которых не влияет на понимание основного содержания читаемого.
с) с целью извлечения частичной информации читать про себя в просмотровом режиме (без использования словаря) впервые предъявляемые частично адаптированные или неадаптированные тексты из общественно-политической и научно-популярной литературы.

Принципы обучения чтению:

обучение чтению должно представлять собой обучение речевой действительности. Соблюдение этого принципа важно для правильной ориентировки мотивации учащихся. Часто тексты нужны только для ознакомления. Чтение должно выступать и целью. Это достигается, если текст рассматривается как материал для практической деятельности. Чтение текста всегда включает в себя понимание и вербальную и невербальную коммуникацию.

Чтение должно строится как познавательный процесс. Важное значение имеет содержание текста. Содержание предопределяет будут ли учащиеся относится к чтению на иностранном языке, как способу получения информации. Все тексты должны представлять интерес и быть значимыми.

Принципы опоры на имеющиеся у учащихся опыт чтения на родном языке.

При бучении пониманию текста следует опираться на овладение учащимися структурой языка. Связь текста с лексикой и грамматикой.

Включение не только рецептивной, но и репродуктивной деятельности.

Принцип автоматизации приемов чтения. Необходимо развивать технику чтения.

На сегодняшний день существует множество методик для обучения чтению.

I тип упражнений:
А – ориентирующие в осуществлении данной деятельности упражнений, направляющие внимание учащихся на отдельные стороны техники чтения вслух и на развитие отдельных механизмов чтения: на уровне слова на уровне словосочетания, на уровне предложения, на уровне связанного текста.
Б – упражнения, ориентирующие в технике чтения про себя. Они, как правило, осуществляются на уровне предложения и связанного текста.

II тип упражнений – исполнительские на уровне тренировки в чтении как опосредованном общении. Они осуществляются на связанном тексте, предполагают многократное возвращение к нему и фиксируют внимание школьников как на содержательной стороне текстов, так и способах снятия помех, т.е. на том как читать, чтобы добиваться понимания: с опорой ли на догадку или с использованием словаря. Они могут содержать различные опоры: изобразительные (рисунки, шрифт), вербальные (сноски с комментарием, переводом, синонимами).

III тип упражнений - контролирующие, специально используются для определения сформированности умения читать. Это практически могут быть те же упражнения, но нацеленные именно на контроль, а также специальные тесты: на множественный выбор, на восстановление пропущенных слов и другие. Контролирующие упражнения могут как бы входить в программу действий с текстом, а могут выступать и в качестве самоцели, например, при итоговом контроле чтения в конце работы над параграфом.

Предтекстовый – пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом; актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов; прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовки и рисунки и т.д. (формирование прогностических умений). Здесь необходимо соблюдать одно важное правило: вся предварительная работа над текстом не должна касаться его содержания, иначе школьникам будет неинтересно его читать, поскольку ничего нового для себя они в этом тексте уже не найдут.

Тестовый – чтение текста отдельных его частей) с целью решения конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту и поставленной учащимся перед чтением самого текста. Объектом контроля чтения должно быть его понимание (результата деятельности). При этом контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с видом чтения.

Послетекстовый – использование содержания текста для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного.

При обучении чтению вслух используются следующие режимы:
I режим. Чтение вслух на основе эталона.
Эталон может исходить от учителя, он может быть дан в записи. В обоих случаях чтению вслух предшествует определенная аналитическая стадия, которая заключается в звуко-буквенном анализе трудных явлений и в разметке текста. Эталон звучит дважды: выразительно, сплошным текстом, затем с паузами, во время которых учащиеся читают, стараясь подражать эталону («паузированное чтение»). В заключении наступает сплошное чтение текста учащимися, сначала шепотом, затем – вслух. Показателем правильности выступает интонация и решение элементарных смысловых задач.
Однако злоупотреблять чтением вслух на основе эталона не следует, так как большой удельный вес имитации может привести к пассивности восприятия, что замедлит обучение чтению. Поэтому этот режим необходимо сочетать с самостоятельным чтением без эталона.

II режим. Чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени.
Этот режим максимально активизирует восприятие графической материи учащимися, повышает их ответственность. Последовательность работы при этом такая:

«Рецепция» в виде чтения про себя с последующей разметкой текста. Здесь чтение выступает как средство нахождения интонации, то есть как стадия чтения вслух

III режим. Чтение без эталона и предварительной подготовки.
Здесь различают две последовательных стадии: чтение без эталонов и предварительной подготовки проработанных ранее текстов и новых.

Все названные режимы обучения чтению вслух должны использоваться в совокупности.

Я пользовался этим подходом сам в трех языках, а ученики пользовались им с большим успехом еще в четырех. Впервые я прочитал об этой технике обучения почти 20 лет назад. И постоянно удивляюсь его скоростью и эффективностью, а также легкостью применения. Для изучения любого письменного языка существует два шага. Сначала выучите алфавит и буквы, затем читайте регулярно с хорошей скоростью.

Перевод и запоминание списков слов

Во-первых, позвольте мне объяснить, что это ваше дело, включать дополнительные шаги или нет. Если вы хотите запоминать списки слов, прежде чем вы начнете само чтение, делайте это! По моему опыту запоминание списков слов - это медленно и неадекватно, возможно потому что слова так часто не имеют эквивалентов в другом языке, может из-за того, что это скучно, или возможно люди лучше учатся при погружении в предмет изучения. Что бы то ни было, если вы довольны своей учебой сейчас, стоит подумать об альтернативных методах обучения, если вы хотите улучшить ваше понимание быстро.

Если вы хотите переводить что-то, используя словарь для каждого слова, делайте это! Один мой ученик начал изучение английского с перевода классических японских пьес. Сначала он пользовался словарем для каждого слова (буквально!) и тратил многие часы на перевод каждой страницы. Сначала его работа требовала много исправлений, но в течение года он мог уже переводить 2, 3, 5 страниц в неделю, снижая количество затраченного времени. К концу года его работы требовали мало исправлений, и он смог "опубликовать" их для членов семьи и друзей. Ему было почти 50 лет, когда он начал, и он не учил английский со школы. Если вы хотите учиться так, и это интересно и приятно для вас, делайте это! Тем не менее, это не самый быстрый путь обучения, но не забывайте, что он может быть приемлемым для вас в данный момент. Делайте все, что мотивирует вас на регулярные, по возможности дневные занятия.

Два шага

Конечно, вы начинаете с изучения алфавита или набора букв нового языка. В алфавитных языках вам нужно познакомиться с дифтонгами, трифтонгами и модификаторами. Затем вы начинаете читать. Это так просто! Давайте начнем с рассмотрения двух основных типов письменности, алфавитного (где буквы или группы букв представляют звуки) и символьного (где каждый символ имеет значение и звук). Но сначала предупреждение.

Если вы хотите научиться говорить, слушать и общаться, не думайте, что чтение сильно вам поможет. Может, но лучше вам делать другие вещи - почитайте статьи в разделе Разговорный Язык. Методики, очерченные на этих страницах, почти полностью разделяют чтение/письмо и слушание/общение как две разных области изучения. И вы тоже разделяйте. Это быстрее, легче и интереснее. Более того, эти две группы деятельности подходят разному времени и месту, так что это разделение легко подходит вашей ежедневной работе.

Изучая алфавит

Алфавит или фонетическое письмо использует буквы для представления звуков. Произнесение может быть просто фонетическим, как в недавно написанных языках, таких как Tok Pisin, используемому в Папуа Новой Гвинее, где одна буква всегда звучит одинаково, или оно может быть сложным, как в английском, где звуки имеют много букв (shwa - наиболее известный из них), или одна буква может иметь 2-3 чтения (буква "c" например).

Если это соответствует вашей ситуации, сфокусируйтесь на общении на некоторое время, прежде чем вы займетесь чтением. В фонетических языках вы сможете читать и писать за неделю или две, если ваш разговорный хорош. Когда вы действительно захотите учиться читать и писать, сделайте это отдельной деятельностью. Сначала запомните звуки, используя кассету или учителя. В английском это начинается с а, б, к, д, и, ф, г (но не эи, бии, сии, дии, ии, эф, джии, что является названием букв). Изучите также варианты; "c" может быть прочтено к или с, например, и относитесь к модифицированным буквам (в акцентах) как к отдельным звукам.

После того как закончите со звуками, переключайтесь на написание букв и используйте флэш-карточки для соотношения основных букв с их звуками. Для английского это 52 карточки, нижний регистр abc и верхний регистр ABC. Носители языка, учителя или друзья, могут помочь давая звуковые тесты, в то время как вы пишите буквы - "ии" представляет буквы e, i или y, например. Т.к. почти в каждом языке их меньше сотни, изучение звуков букв и наоборот займет только несколько часов. Потом наступает время двигаться к группам букв, дифтонгам как ch, ph, ee, трифтонгам как sch и chr, и большим группам как ight.

Я обнаружил, что большинство начинающих в английском, будь то ребенок или взрослый, могут справиться с этой стадией за несколько часов. Далее к озвучиванию слов на карточках. Если вы выучили основы фонетики (звуки) хорошо, даже слова типа telephone, elephant, school могут быть вполне хорошо прочитаны. Если вы изучаете алфавитный язык, пропустите следующий параграф.

Набор символов

Китайский, японский и древнеегипетский являются примерами языков, которые используют наборы символов, где каждый символ имеет значение и звук или звуки. Поскольку этот тип письма имеет много символов, более 2 тысяч, вам нельзя ждать, начинайте сейчас! Даже не ждите времени, пока вы не начнете говорить, это не поможет. Относитесь к письменному языку как к полностью отдельной задаче, и станет намного легче.

К счастью, основной набор символов в ходу сегодня - это kanji, используемый в различных китайских языках и японском. Это счастье, потому что kanji, относительно стандартный, так что вы сможете понимать много из китайского, если вы учите японский, например. Более того, kanji можно учить в любом языке, потому что символ всегда один и тот же по значению, где би ни встретился. Это означает, вы можете быстро обучиться, изучив как читать kanji в вашем родном языке.

Вам нужно начать с изучения направлений, слева направо, сверху вниз для kanji, и написание первой сотни символов сотню раз каждого - хорошее начало. Не пропустите этот шаг! По мере продвижения запоминайте основное значение или значение каждого символа.

Потом можете перейти к флэш карточкам с символом на одной стороне и основным значением/значениями на другой. Смотрите на значение и пытайтесь писать символ до того как вы посмотрите на него - пишите его на бумаге или пальцем на ладони другой руки или в воздухе. Всегда работайте от значения к символу - вы должны уметь писать. Я определил, что 2 часа в день упражнений позволили мне запомнить 15 сотен kanji за 6 месяцев. Это не тяжело. Другие выучили 2 или 3 тысячи kanji за месяц, уделяя этому больше ежедневного времени.

Т.к. теперь вы понимаете хотя бы основное значение, чтение становится более интересным, когда вы начнете. Если вы изучаете kanji, вы вероятно сможете начать "чтение" после того как напишете первую тысячу символов посмотрев из основное значение, хотя запоминание второй тысячи намного-намного быстрее, чем первой, так что вы может быть захотите продолжить запоминание перед переходом к чтению.

Начинайте читать

Как только вы сможете примерно озвучивать слова или узнавать достаточное количество символов, начинайте читать! Посмотрите статью "Выбор материала для чтения" (Choosing Reading Material) о том, что читать.

Читайте молча

Читайте молча. Да это так, не издавайте звуков, не двигайте языком или губами и дышите нормально. Чтение вслух замедляет вас и (общеизвестно!) не помогает произношению. Вы получаете произношение, скорость, ударение и т.п. посредством Имитирования (Mimicking). Чтение это чтение. Это важно. Чтение вслух также не помогает вам запоминать значение слов, грамматику или что-либо еще. Помните, в начальной школе обучение чтению вслух только ступенька к обучению чтению молча. Мы рассматриваем концепцию письменного языка. Взрослые и дети, которые умеют читать, не нуждаются в этой помощи с когнитивным пониманием значения письма. Пропустите этот шаг - нет необходимости читать вслух. (Если вам нужно представить доклад на конференции, взгляните на статью Hikaru Surprises the World, которая рассказывает о том, как подготовиться к публичной презентации). Пытайтесь озвучить слова в "голове" или идентифицируйте значение символа когда вы читаете. В конце концов, ваш ум должен быть активным. Продолжайте так быстро, как можете.

Читайте быстрее

Пытайтесь читать дольше, чем десять минут хотя бы дважды в день. Больше - лучше. Варьируйте скорость, чтобы поддерживать интерес, но последовательно увеличивайте скорость. Ваша начальная цель - работать над вашей скоростью механического чтения, пока она не станет по крайней мере в два раза быстрее нормальной речи в вашем изучаемом языке. В английском это 500 слов в минуту или больше. С начала этой статьи до этого места около 15 сотен слов, так что со скоростью 500 слов в минуту вы должны прочитать досюда за 3 минуты.

Концентрация на вашей скорости механического чтения - ваша цель. Понимание тем, параграфов, слов или предложений - нет. Обучение читать и понимать иностранный язык не простой и не механический процесс. Если подход, который я вам предлагаю, кажется простым и механическим, сделайте мне одолжение постарайтесь позаниматься этим месяц или два, прежде чем писать жалобы. Вы увидите, что это почти совсем невозможно концентрироваться только на механическом аспекте чтения.

Использование словарей

Это скучно. Нет! Вы увидите уже на ранней стадии, когда начнете работать. Образцы письма, часто встречающиеся слова и фразы и т.п. начнут занимать ваши мысли. Вы начинаете со списков слов, когда учите алфавит, так что ваш словарь как минимум выше нуля, а человеческий ум от природы любит решать головоломки. Постарайтесь читать блоками по 20 или 30 минут, используя словарь, чтобы посмотреть любопытные слова, но после того как вы закончите читать. Если это кажется слишком долгим, просто поставьте себе такую цель, но не будьте суровы к себе. Совсем без понятия о содержании вы не сможете понять полностью незнакомый язык, но используйте словарь дискретно. Новые слова, которые встречаются часто, должны вам вспомниться, когда вы доберетесь до словаря. После ваших первых сеансов вы будете искать слова типа the, and, a, too и другие очень распространенные слова, но это нормально. Чтение блоками по полчаса и больше даст вам шанс учить из контекста, и сдерживание в использовании словаря предполагает это обучение.

Почему это работает

Почему эти два шага - три, если считать способ использования словарей - дают результат? Я не знаю, хотя я поделился некоторыми моими предположениями в предыдущем параграфе. Что я знаю, это то, что я и многие мои ученики рады, каким интересным и восхитительным является этот путь в обучении чтению. Легко написать список многих авторов, которые научились письменному языку с относительной легкостью за удивительно короткий период. Как учитель я постоянно слежу за теми особенными людьми, которые достигли чего-то быстро и хорошо, в сравнении с тем, что они делали, и затем предлагаю эти методы своим ученикам. К счастью, что работает у одного, работает и у других, и я постоянно поддерживаю в себе подозрение, что люди существенно одинаковы в таланте и способностях, когда дело касается изучения языков. Также я постоянно получаю подтверждение в пользу предположения, что некоторые используемые методы обучения дают существенно лучший результат в отношении скорости обучения и качества языка, который вы усваиваете.

Советы, как читать быстрее.
Изучение английского как иностранного языка, живя в не англо-говорящей стране, требует мужества, упорства и стремления. Последовательное чтение - большое подспорье сделать это более приятным. Значительное повышение скорости без потери понимания возможны и осуществимы в короткий период времени.

При низких скоростях до 200 слов в минуту (с/мин) скорость чтения это в основном физическое умение. Умение, которое может быть улучшено на практических занятиях, которые на том, что вы делаете с вашими глазами. Изучающие английский как второй язык, концентрируясь на этом умении, обнаруживают, что они могут повысить скорость чтения и, следовательно, изучения языка фокусируясь на опыте одного индивидуума, которого я назову Хикару-сан (Не реальное имя). Выдержки из его писем о чтении появились в предыдущей статье Growing in reading).

Хикару-сан сначала нуждался в понимании трудностей, стоящих перед ним. Преимущества были очевидны:
· Прочитывается больше за то же время,
· Становится легче учить из контекста.
· Больше запоминается.

Уча kanji из контекста, Хикару-сан знал этот прием, но не осознавал, что он также может учить и английский из контекста. Указав на то, что только основные kanji запоминаются, а остальные усваиваются повторяющимся появлением во время чтения, я смог убедить Хикару-сан:
1. Читать нон-стоп (не останавливаясь). В конце вашего чтения используйте словарь, чтобы посмотреть часто встречающиеся слова, если хотите.

Это было легко и позволило контролировать скорость чтения, которая оказалась 80 с/мин. Пытаясь немного продвинуться, Хикару-сан был склонен перечитывать 3-4 раза, чтобы проанализировать предложение. Он считал, что поиск подлежащего, сказуемого и дополнения является важной частью чтения на английском. Поэтому следующее предложение было очевидным:
2. Читайте нон-стоп не повторяя и не анализируя.

Как и для многих студентов, следующий момент поднимает большую дискуссию, потому что это новая идея:
3. Выбирайте ИНТЕРЕСНЫЙ материал для чтения - это мотивирует вас продолжать.

Хотя это кажется самоочевидным, большинство моих учеников не читали вещи, которые им были интересны. На самом деле они часто корпели над чепухой, которую находили скучной, с ошибочным убеждением, что это хорошо для них, так как это ‘на их уровне’. Может быть это так, а может быть нет - но плохо подобранный материал ведет к чтению старт-стоп и отсутствию приверженности. Последовательность, вот что дает результаты, и, определенно, факт, что я читаю интересное мне, означает, что я нахожу это стоящим продолжать…

Укрепив эти три пункта, Хикару-сан смог встроить чтение в ежедневную учебу. Последовательность начала окупаться, и чтение английского стало интересным само по себе. Через несколько месяцев Хикару-сан решил значительно укрепить скорость чтения. Внезапный прыжок на 500 с/мин был разочаровывающим, так что на подходе еще советы:

4. Повышайте скорость чтения дискретными шагами.

5. Понижайте скорость, если необходимо, чтобы избежать разочарований, когда вы не понимаете.

6. Старайтесь быстрее.

Конечно, я говорил, например: “Твое понимание улучшится быстро за месяцы. Оставайся на этой скорости (500 с/мин) 6 месяцев, затем повышай по 100 с/мин каждые 6 месяцев до 800 с/мин. Оставайся на 800 с/мин в течение года, потом прыгай до 1200.” Период времени может показаться чрезмерным, но я старался поддержать Хикару-сан встроить английский в его жизнь. Чтобы осуществить это, я обеспечил краткосрочную помощь и долгосрочную стратегию и информацию, чтобы он понимал технику, которую применяет, и имел возможность совершенствоваться, даже без моих советов.

Я также стараюсь удостовериться, что он знает достаточно, чтобы применять свои знания в других разделах изучения языка. Хикару-сан начал читать 500 с/мин, но обнаружил, что он “не может уловить значение вообще, поэтому начал читать с обычной скоростью 200-250 с/мин.” В ответ я дал ему еще информацию.

Веское предложение: держись на 500 с/мин и не перечитывай. Моя японская знакомая, которая изучала английский в Америке посоветовала мне это. Она сказала, что обычно перечитывала, но скоро обнаружила, что это не помогает улучшению языка.

Она также сказала, что часто варьировала скорость чтения (например, 500 с/мин - 15 мин, потом 250 с/мин - 5 мин, далее 350 с/мин - 10 мин, затем 500 с/мин - 5 мин и т.д.), так что она не уставала, понимала достаточно, чтобы поддерживать интерес, и повышала скорость чтения.

В результате этого предложения Хикару-сан изменил свою стратегию и начал читать первые 1-2 страницы каждой главы 200 с/мин, затем ускорялся до 500с/мин и дочитывал. По его словам это довольно хорошо. Понимать ситуацию - большая помощь в прослеживании сюжета, когда читаешь 500 с/мин.

Хикару-сан удивлен, как много он достиг в последние 6 месяцев, и начал читать китайский и немецкий! Можете почитать выдержки из его дневника в статье Growing in reading.