Разделы

Авто
Бизнес
Болезни
Дом
Защита
Здоровье
Интернет
Компьютеры
Медицина
Науки
Обучение
Общество
Питание
Политика
Производство
Промышленность
Спорт
Техника
Экономика

Таксономия учебных задач при изучении психологии

Учебные задачи представляют собой конкретизацию целей обуче­ния, необходимую для подбора соответствующих методов и приемов. Решение учебных задач направлено на развитие профессионального мышления психолога. В методике психологии есть разные подходы к классификации учебных задач.

Г.С. Абрамова делит учебные задачи на четыре группы в зависимо­сти от вида профессиональной деятельности психолога: социальные, этические, нравственные, психологические.

Б.Ц. Бадмаев делит задачи на три группы, в зависимости от уровня развития мышления психолога: предметные, логические, психологиче­ские.

Наиболее систематизированной является классификация учебных задач, составленная чешским психологом Д.А. Толлингеровой (1981)


 


и дополненная В.Я. Ляудис (1989). Задачи составлены в рамках опреде­ленной таксономии. Таксономия - это классификация учебных задач по основанию: требования задачи к когнитивном}7 составу операций проек­тируемой познавательной деятельности учеников. (В.Я. Ляудис, 2000).

Учебные задачи делятся на шесть классификационных групп (так­сономии) согласно когнитивным характеристикам.

1. Задачи на воспроизведение знаний (на узнавание,, воспроизведе­
ние отдельных фактов, определений, фрагментов текста).

2. Задачи, решаемые с помощью простых мыслительных операции
(на определение фактов, их перечисление и описание, перечисление
и описание процессов и приемов деятельности, на анализ и синтез.
сравнение и различение, упорядочение, определение отношений, абст­
рагирование, конкретизацию и обобщение, решение простых заданий,
имеющих неизвестные величины и поиск этих величин но правилу,
формуле).

3. Задачи, предусматривающие сложные мыслительные операции
(на трансформацию - выражение знаков в словах; интерпретацию -
объяснение смысла, значения; индукцию, дедукцию; на аргументацию
доказательство верности; верификацию: оценку).

4. Задачи на обобщение знаний и сочинение текстов; (составление
конспектов, резюме, доклада; выполнение самостоятельных письмен­
ных работ, проектов и др.)

5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление (применение
теории на практике, решение проблемных ситуаций, целегюлагание
и постановка вопросов, эвристический поиск на базе наблюдений и кон­
кретных эмпирических данных, логического мышления).

6. Рефлексивные задачи (позволяющие студентам освоить рефлек­
сивные процедуры по отношению к структурам действия опознания,
запоминания, припоминания).

Использование этой таксономии с целью проектирования учебных задач предполагает осуществление особой технологической процедуры - таксации. Таксация — выбор задач из всех классификационных групп (таксонов), на основании определения уровня требований учебной зада­чи к операционному составу познавательной деятельности студентов.

В.Я. Ляудис дополнила приведенную таксономию шестым, рефлек­сивным типом задач, которые позволяют студенту выявить способы собственной мыслительной деятельности.

Перечисленные задачи решаются с помощью различных методов обучения.


Характеристика традиционных методов обучения

Термин «.метод обучения)) обозначает способ достижения образова­тельных целей, В традиционном понимании методы обучения - это спо­собы передачи учащимся знаний и умений, в современной трактовке — способы организации совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на усвоение учащимися знаний и умений.

В педагогике известно несколько классификаций методов обучения. Распространенной является классификация методов по источнику получения знаний и умений (Н.М. Верзилин, Е.И. Перовский, Е.Я. Гол ант, Д.О. Лордкипанидзе). В соответствии с ней выделяют:

1. Словесные методы (источником знаний и умений является устное
пли печатное слово ).

2. Наглядные методы (источником знаний и умений являются на­
блюдаемые предметы, явления, наглядные пособия ).

3. Практические методы ( источником знаний и умений являются
практические действия, выполняемые учащимися ).

Словесные методы занимают ведущую позицию среди методов преподавания психологии. Главное их достоинство состоит в том, что они позволяют в короткий срок передать большую по объему информа­цию. Типичными словесными методами являются рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, работа с книгой. Эти методы используются на лекци­ях, семинарах, в самостоятельной работе студентов и учащихся с учебником, учебными пособиями, научной и справочной литературой.

Наглядные методы предполагают использование средств обучения, для которых характерен образный язык изложения. Зрительные, слухо­вые, тактильные образы дополняют словесное описание и, таким обра­зом, способствуют лучшему пониманию учебного материала учащимися.

Выделяют три основных вида наглядности: предметную (демонст­рация реальных предметов, явлений и процессов); изобразительную (фотографии, картины, кино - и видеофильмы, таблицы, схемы, записи на доске и др.); словесную (описание образов в речевой форме). Она применяется в тех случаях, когда применение предметной или изобра­зительной наглядности по тем или иным причинам невозможно. На­глядные методы используются на лекциях в качестве иллюстраций, на лабораторных и практических занятиях в качестве тестового материала.

Практические методы предполагают практическую деятельность учащихся ( студентов), направленную на усвоение знаний, умений, на­выков. В преподавании психологии к ним обносятся: лабораторные ра­боты, выполнение психодиагностических методик, решение психологи­ческих задач, упражнения, групповая дискуссия, деловые игры.


 




 


 

 


 

Не менее известной является классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности студентов (М.Н. С каткий. И .Я. Лернер). Это:

- объяснительно-иллюстративный метод (преподаватель сообщает
готовую информацию, а студенты ее воспринимают, осмысливают
и запоминают);

- репродуктивный (преподаватель просит студента повтори ib опре­
деленное учебное действие, например, на семинаре привести пример.
подобный данному образцу);

- проблемный метод заключается в том, что преподана!ель ставит
перед студентами проблему, которую или решает сам или coi/kki для
них проблемную ситуацию, исследуя которую студенты усваиваю! новые
для них знаний;

- частично-поисковый метод часто называют эвристическим. Суть
£\:о состоит в том, что преподаватель разделяет учебную проблему на
отдельные задачи, и студенты выполняют шаги по поиск)' их решения.
Этот метод используется на практических занятиях, когда сг-, ленты вы­
полняют задания по инструкции, например, обрабатываю: полученные
при диагностике данные;

- исследовательский метод предполагает творческое применение
студентами знаний. Например, выполнение курсовых и дипломных ра­
бот.

Активные методы преподавания психологии

В.Я. Ляудис разработала классификацию так называемых активных методов обучения психологии. Она выделяет три группы активных ме­тодов:

- метод программированного обучения;

- метод проблемного обучения;

- метод интерактивного (коммуникативного) обучения.
Программированное обучение начало внедряться в образовательную

практику в 60-х годов XX столетия, Основная цель программированно­го обучения состоит в улучшении управления учебным процессом. У истоков программированного обучения стояли американские психо­логи Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси. В отечественной науке техно­логию программированного обучения разрабатывали Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, Л.Н. Ланда и др.

Методы программированного обучения предполагают самостоя­тельное изучение учебного материала, разделенного в учебных целях на дозы, шаги. Учебный материал может быть представлен учебником (безмашинное программирование) или в обучающей машиной (машин ное программирование). Поскольку ученик усваивает последовате;


всю учебную программу и преподаватель может проверить и оценить успешность усвоения информации, обучение становится полностью управляемым процессом. В современных условиях успешно разрабаты­ваются технологии компьютерного обучения, располагающее большими возможностями предоставить любой тип обучающих программ: трени­ровочных, наставнических, имитационно-моделирующих, мультиме­дийных и др. Эффективность компьютерного обучения обусловливается качеством обучающих программ и качеством вычислительной техники. Проблемное обучение направлено на развитие мышления обучаю­щихся. Большой вклад в разработку проблемного обучения внесли уче­ные - педагоги 70-х годов М.М. Махмутов и И.Я. Лернер, и психологи Т.В. Кудрявцев и A.M. Матюшкин. Организация проблемного обучения требует от преподавателя не только самостоятельного нестандартного мышления, но и умения создавать на лекции или семинаре проблемные ситуации, задавать проблемные вопросы или задачи, излагать учебный материал проблемно. Существующие учебные пособия по психологии содержат недостаточно проблемного материала. Они, как правило, рас­считаны на традиционное обучение. Тем не менее, преподаватель может сам придумать проблемные вопросы, которые, как известно, начинают­ся со слов «Почему?», «Отчего?», «Как это объяснить?», «Как это по­нимать?», «Как доказать?», «Что из этого следует?» и т.д. Эти вопросы побуждают мыслить в отличие от вопросов «Кто?», «Что?», «Когда?», «Где?», «Сколько?», «Какой?», требующие усилий памяти. Ключевым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация. Она имеет место в том случае, если возникает противоречие между недоста­точным уровнем знаний и желанием найти способ решения задачи. Преподаватель может создать проблемную ситуацию на лекции, когда он сам ставит проблему и путем рассуждений находит ответ, вовлекая студентов в процесс активного думания, осмысления научных идей. На семинарских и практических занятиях проблемные задачи решаются сообща, путем дискуссии и совместного поиска решения. При этом воз­никают как содержательные, так и методические трудности. Они связа­ны со слабой управляемостью процесом усвоения знаний, большими затратами времени на поиск истины.

К методам интерактивного обучения относятся: эвристическая бе­седа, метод дискуссии, метод «круглого стола», «мозговая атака», метод «делимом игры», социально-психологический тренинг.

Эвристическая беседа. Метод получил название от восходящего к Сократу метода обучения «эвристика» (греч. - нахожу, открываю, отыскиваю). Он заключается в том, что свою мысль вы расчленяете на аленькие звенья, и каждое подаете в форме вопроса, подразумевающего


 




короткий, простой и заранее предсказуемый ответ. По сути, это хорошо организованный диалог с перехватом инициативы. Его достоинства:

- он держит внимание собеседника;

- если что-то в вашей логической цепочке для собеседника неубе­
дительно, вы во время это заметите;

- собеседник приходит к истине сам (хотя с вашей помощью). На
занятиях по психологии эвристическая беседа по сути это коллективное
мышление, когда преподаватель организует беседу как поиск ответа на
проблему,

Метод дискуссии. Это метод активного включения обучающихся в коллективный поиск истины, повышающий эффективность учебного процесса. Дискуссия решает следующие задачи:

- развитие умения формулировать вопросы;

- формирование умения отделять главное от второстепенного;
овладение приемами доказательств;

- уяснение собственной точки зрения;

- развитие коммуникативных качеств, таких как умение слушать
и взаимодействовать с другими участниками.

Для дискуссии характерна борьба мнений, активизация мышления, так как: постановка проблемы, поиск ответов на вопрос порождает про­блемную ситуацию. Возникает обсуждение проблемы, идет коллектив­ный поиск истины. Методика проведения дискуссии состоит из сле­дующих приемов:

1. Преподаватель ставит проблему.

2. Участниками сообщается базовая информация по проблеме.

3. Преподаватель делит участников на группы по 4-6 человек, опре­
деляется время выполнения задания.

4. Представители каждой группы рассказывают о результатах. Пре­
подаватель подводит итоги дискуссии.

Метод «круглого стола». Этот метод был заимствован педагогикой из политики и науки. Столы организуются обычно для обсуждения ка­кой-либо проблемы представителями разных политических и научных направлений.

В обучении метод круглого стола применяется для закрепления по­лученных ранее знаний, восполнения недостающей информации, фор­мирования умения решать проблему, научить культуре ведения дискус­сии.

Желательно, чтобы круглый стол был действительно круглый, то есть процесс коммуникации происходил глаза в глаза. Когда участники находятся лицом друг к другу (а не в затылок), повышается активность участников, увеличивается число высказываний, повышается мотивация,


включаются невербальные средства общения. Чтобы метод оказался эффективным, преподавателю рекомендуется:

- заранее подготовить вопросы для обсуждения;

- не допускать ухода за рамки обсуждаемой проблемы;

- обеспечить широкое вовлечение в разговор большинства участни­
ков;

- не упускать из внимания ни одного неверного суждения, но не да­
вать сразу правильный ответ, а организовать обсуждение;

- не торопиться самому отвечать на вопросы:

- следить, чтобы объектом критики было мнение, а не человек, вы­
разивший его;

 

- сравнивать разные точки зрения.
Во время «круглого стола» нельзя:

- подавлять аудиторию лекторским многословием;

 

- давать оценки суждений по ходу выступлений и раньше времени
высказывать свое мнение;

- занимать позицию ментора, поучающего аудиторию и знающего
единственно правильные ответы на все вопросы.

Метод «мозговой атаки» возник в ЗО-е годы XX века как способ коллективного продуцирования новых идей. Еще в 1938 году А. Осборн предложил использовать «мозговую атаку», или «мозговой штурм» как групповой метод решения проблем, активизирующий творческую мысль. Творческое решение проблемы облегчается рядом особых прие­мов. Эти приемы используются с целью снижения критичности челове­ка в отношении своих возможностей, повышают уверенность в себе и облегчают механизмы творчества.

Снижение критичности в процессе «мозгового штурма» достигается двумя путями. Первый адресуется сознанию и реализуется в прямой инструкции быть свободным, творческим и оригинальным, подавить критичность к себе и своим идеям, не бояться оценки окружающих. Цель такой инструкции - изменить внутреннюю позицию, укрепить положительную установку личности по отношению к своим способно­стям. Второй адресуется подсознанию. Здесь обеспечивается создание благоприятных внешних условий: сочувствие, поддержка, одобрение партнеров. Е* атмосфере доброжелательности человек оттаивает, осла­бевает его внутренний контроль и облегчается включение в творческий процесс, В холе тренировки участники приобретают умение доброжела­тельно слушать, спорить, задавать вопросы, поощрять. От простой дис-к- ссии метод отличается новизной проблемы и отсутствием готовых решении, большей самостоятельностью и творческой активностью его участников, обязательным комплексным подходом к решению проблемы.



 

При этом проблема не должна иметь сложную структуру, то есть не должна разлагаться на многочисленные мелкие проблемы и отдельные вопросы. При проведении «мозговой атаки» необходимо получить как можно больше идей и ни в коем случае не оценивать идеи и их авторов. Участники не должны прерывать друг друга, так как идея, высказанная одним, может навести на мысль другого.

Метод «мозговой атаки» может планироваться как фрагмент заня­тия или как занятие в целом.

Методика проведения «мозговой атаки» включает в себя следующие этапы.

1. Формулирование проблемы, которую необходимо решить; опре­деление условий коллективной работы; формирование экспертной гр)нп!>1 (по одному эксперту на подгруппу), в обязанности которой вхо­дит пленка и отбор наилучших идей.

Г. Тренировочная интеллектуальная разминка, которая помогает

прир хти обучаемых в рабочее психологическое состояние за счет акти-

виза! пи их знаний. Она носит кратковременный характер и включает

в с<:иъ. :ак прчзило, выполнение упражнений на быстрый поиск ответов.

бедственный «штурм» поставленной проблемы. Генериро-

,avH начинается по указанию ведущего одновременно всеми обу-

;аа,ыми (во всех рабочих группах). Эксперты фиксируют на бумаге все

выжигаемые идеи.

4. Сообщение ведущего о результатах «мозговой атаки». Обсужде­ние итогов работы групп, оценка наилучших идей, их обоснование и защита. Выступление экспертов. Принятие коллективного решения о лучших идеях решения проблемы. Заключительное слово ведущего.

Метод «деловой игры». Деловые игры были разработаны впервые и применены как способ решения производственных задач и метод обу­чения студентов и производственного персонала в нашей стране в 1930-е годы. Позднее они были введены в учебный процесс подготовки менед­жеров в США. В настоящее время деловая игра используется в профес­сиональном обучении как одна из наиболее продуктивных игровых тех­нологий. Основные принципы конструирования и организации деловой игры сформулированы А.А, Вербицким.

Известно, что формирование профессиональной деятельности спе­циалиста в системе вузовского и среднего профессионального образо­вания вызывает определенные трудности. Эти трудности связаны с не­обходимостью сочетать два разных типа деятельности - учебную и профессиональную. Переход от первой ко второй требует длительного процесса адаптации выпускника к избранной профессии, что предполагает


не только умения применять знания, но и владеть навыками социально­го взаимодействия и общения в системе этой профессии. Традиционные методы обучения не способны решать эти проблемы.

Игровые же формы обучения в наибольшей мере могут способство­вать глубокому усвоению студентами профессиональных знаний через личностную причастность к профессии, а также приобретению навыков социального взаимодействия в ходе игровых действий.

Есть разные классификации деловых игр. По сложности их можно разбить на три вида:

1) анализ конкретных ситуаций;

2) ролевые игры;

3) деловые игры.

В процессе работы нередко возникает необходимость проанализи­ровать конкретную ситуацию. Анализ конкретных ситуаций — дейст­венное средство обучения в ходе практических занятий. Он позволяет сделать более понятными факты и явления окружающей жизни, поступ­ки и поведение людей, К чему необходимо стремиться, исполк:} я это средство? Есть ряд положений, которые надо иметь в виду: во-первых, ситуации, подлежащие анализу, должны быть типичными и актуальны­ми; во-вторых, анализируемая ситуация должна иметь достаточный j~-решения набор данных: если эта задача со многими неизвестными, . ~ решить ее будет просто невозможно; в-третьих, анализ, его содержание и характер должны соответствовать уровню подготовки обучаемых.

В зависимости от дидактических целей и особенностей содержания материала на практических занятиях могут найти применение различ­ные виды ситуаций.

Ситуация-иллюстрация. На конкретном примере из практики де­монстрируется закономерность или механизм социально-психологи­ческих явлений, поступков, действий должностных лиц, эффективность использования определенных приемов, методов, способов руководства, обучения, воспитания.

Ситуация-оценка. Обучаемым предлагается описание конкретного события и принятие мер. Их задача: оценить источники, механизмы, значение и следствие ситуации и принятых мер или действий должно­стного лица, коллектива. Например, предлагается для анализа описание конкретного случая (поступок, конфликт и т.д.) и соответствующие ме­ры со стороны должностных лиц. Обучаемые на основании всесторон­ней оценки и анализа ситуации дают характеристику действиям долж­ностных лиц.

( 'итуация-проблема. При соответствующем подборе материала и правильной постановке задачи ситуация-проблема может служить


 

и иллюстрацией, и упражнением, и средством передачи передового опыта. Ситуация - проблема предлагается обучаемым в виде проблем­ной заххачи, которая реально встретится на практике.

Методика анализа конкретных ситуаций состоит из ряда этапов.

1-й этап. Введение в изучаемую проблему. На этом этапе необхо­димо обосновать актуальность темы, раскрыть ее сложность, степень решенное™ в теории и на практике; указать связь проблемы с различ­ными аспектами повседневной жизни и будущей практической деятель­ностью.

2-й этап. Постановка задачи. Группа делится на несколько под­групп. Определяется круг задач для подгрупп (изучить ситуацию, сфор­мулировать и обосновать свои ответы и решения, подготовиться к публичной защите своего мнения , устанавливается время и режим самостоятельной работы.

3-й этап. Групповая работа над ситуацией. Преподаватель наблю­дает за работой групп, отвечает на возникшие вопросы, дает рекоменда­ции.

4-й этап. Групповая дискуссия. Представители подгрупп поочеред­но выступают с сообщением о результатах работы: излагают общее мнение о событии, отвечают на поставленные вопросы, обосновывают предлагаемую альтернативу решения.

5-й этап. Итоговая беседа. Преподаватель выделяет общий положи­тельный результат коллективной работы обучаемых над ситуацией, об­ращает внимание на позиции подгрупп, сопоставляет их с тенденциями в реальной практике, выделяет правильные и ошибочные решения.

В ролевой игре личность находится в двух планах: реальном и ус­ловном (игровом). С помощью ролевой игры студент проигрывает про­фессиональные и социальные отношения, учится принимать самостоя­тельные решения. В основном это небольшие по времени исполнения, с простым сюжетом и ограниченным количеством участников игры. Ролевые игры может сконструировать каждый преподаватель по своей учебной дисциплине, используя различные фрагменты психотерапевти­ческих техник и тренингов.

Специфика деловой игры заключается в том, что она моделирует предметное и социальное содержание будущей профессии в целом.

Цели деловой игры:

1) формирование целостного представления о профессиональной
деятельности и ее динамике (психолог в школе, психолог в клинике

и др.);

2) формирование профессиональной компетентности специалиста-
психолога (профессиональных умений, навыков, способностей);


 

3) развитие социальной компетентности (умения принимать со­
вместные решения, способности к управленческой деятельности, твор­
ческого отношения к делу, понимание себя и других);

4) формирование профессиональной мотивации.

Деловая игра выступает как условная практика (квазипрактика), где студенты приобретают профессиональный и социальный опыт, компен­сируют разрыв теории и практики (А.А. Вербицкий).

Методика проведения деловой игры зависит от ее типа и особенно­стей проектируемой профессиональной деятельности. В самом общем виде модель деловой игры может содержать следующие этапы:

1) подготовка деловой игры: выбор темы, определение цели и за­
дач, диагностика возможностей группы, анализ исходной информации,
подготовка сценария;

2) проведение деловой игры: изложение преподавателем исходной
информации, распределение ролей, проведение игры;

3) анализ результатов игры студентами и преподавателем. Очень
важен последний этап, анализ полученного в игре опыта. Важно пони­
мание смысла игры, осознание ее ценности, содержания, качественная
оценка вклада участников игры согласно предписанной роли.

Д. Медоуз предлагает выделить шесть ступеней послеигровой дис­куссии:

1) установить проблемы и явления, которые имели место в игре;

2) определить и показать соответствие игры реальной жизни;

3) выявить причины поведения участников в игре;

4) установить, имеют ли место в реальной жизни подобные образцы
поведения;

5) предложить, что нужно изменить в игре, чтобы достичь лучшего
результата;

6) предложить, что нужно изменить в реальной жизни.

Метод тренинга, который чаще называют социально-; к; ихо„;о-гический тренинг (СПТ), напоминает деловую игру. Отличие состой? в том, по мнению Б.Ц. Бадмаева (3, с. 91), что ролевая игра сл^акт ои\-чению пракгическому примененргю теории (по принципу «дело * л ос но-ве теории»), а тренинг - практическому обучению самой Teopi л («тес-рия из живой практики»). Не случайно, что метод группового :.зени:;: находит применение не где-нибудь, а именно в преподавании социаль­ной психологии, теоретическое содержание которой всецело посвящен», закономерностям внутригрупповых и межгрупповых отношений

Подготовка занятия методом группового тренинга требуе! от пре­подавателя большой подготовительной работы. Она включает в себя:


 

а) работу над планом-сценарием тренинга, определение своей роли.
своего поведения, способы опенки активности студентов и т.д.

б) работу со студентами по их настрою на активное участие в реше­
нии проблемы, выносимой на тренинг, распределение заранее вопросов-
проблем по изучаемой теме;

Структурно программу тренинга можно разделить на три части: первая часть - вводная (установочно-ориентировочная), вторая часть -формирующая (развивающая), третья - итоговая (проективная). В мето­дическом плане тренинг в рамках этой программы строится как синтез теоретического и эмпирического, основанного на опыте обучения самих студентов. Наиболее оптимальным можно считать такое соотношение между этими частями тренинга, при котором 25% общего времени заня­тия отводится на теоретическую часть, а 75% - на практическую.

Примерная структура типичного занятия тренинга такова:

1. Знакомство с нормами поведения участников тренинга.

2. Разминка в виде соответствующих психотехнических игр и уп­
ражнений.

3. Усвоение основного содержания занятия в форме индивидуаль­
ной работы по кругу, в работе парами в виде деловой или ролевой игры.

4. Обратная связь в устной или письменной форме (включает и оп­
рос состояния после занятия).

В ходе тренинга группа проходит в своем развитии определенные этапы, наблюдается фазовость развития тренинговых групп. Каждой фазе развития группы соответствуют конкретные методы и психотехни­ческие приемы.

Установочная (целевая) фаза начинается со знакомства с членами группы, сообщения целей, выработки правил группового поведения. Ведущим методом на этой фазе является беседа с примерами (демонст­рацией).

Формирующая фаза включает основную работ}/ по тренировке не­обходимых навыков общения. Преподавателю требуется создать на за­нятии атмосферу максимального психологического доверия между уча­стниками. В этих целях проводятся такие психотехнические упражнения, как «Интервью», «Восковая палочка» и др. Происходи! «снятие масок», сплочение группы. Ведущим методом становятся роле­вые (деловые) игры. Источником материала для составления сценария таких игр может служить заранее подготовленный руководителем «Банк психологических ситуаций».

Итоговая фаза характеризуется высоким уровнем взаимопонимания и доверительности членов группы. На этой фазе задача руководителя ке только подвести общий итог деятельности участников тренинга, но


и показать, какие закономерности межличностного взаимодействия пе­режили члены группы, что в теоретическом и практическом плане ново­го сформировано за время участия в тренинге.

Анализ деятельности руководителя показывает, что технология проведения тренинга включает решение следующих задач:

1) интенсификацию процесса общения и межличностного взаимо­
действия в группе;

2) интеграция группы, превращение ее в коллективного субъекта
познавательной деятельности;

3) управление познавательной деятельностью группы, развитие
знаний, навыков и умений конструктивного конфликтного взаимодей­
ствия;

4) подготовку группы к переносу полученных знаний, навыков
и умений в повседневную жизнь.

Метод тренинга может проводить специалист, имеющий базовое образование по психологии. Наряду с этим преподаватель должен иметь соответствующую квалификацию преподавателя тренинга.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамова Г.С. Практическая психология / Г.С. Абрамова. - Екатеринбург.: Дело­
вая книга, 1998. -368 с.

2. Бадмаев Б.Ц Психология и методика ускоренного обучения / Б.Ц. Бадмаев. — М.:
ВЛАДОС, 1998.-272 с.

3. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб.-метод, пособие для пре­
подавателей и аспирантов вузов / Б.Ц. Бадмаев. - М: ВЛАДОС, 1999, - 304 с.

4. Герасимова B.C. Методика преподавания психологии: Курс лекций / B.C. Гераси­
мова. - М: Ось-89, 2004. - 112 с.

5. Грановская P.M. Элементы практической психологии / P.M. Грановская. - СПб.:
Свет. 1997.-608 с

6. Жиляев А.А. Психологические особенности подготовки и проведения семинарских
и практических занятий. Инновации в образовании / А.А. Жиляев. - 2004. — № 3. — С. 139-
152.

7. Каранбашев В.И. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие / В.Н. Ка-
рандашев. - СПб : Питер, 2005. - 250 с.

8. Ляудыс В.Я. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие / В.Я. Ляудис. -
М: Изд-во УРАО, 2000. - 128 с.

9. Методика преподавания психологии. ЮНИТА 2: Метод, обеспечение преподава­
ния психологии в средней и высшей школе. - СГУ, 2002. - 93 с.

10. Никитина Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности / Н.Н.
Никитина, ОМ. Железнякова, М.А. Петухов.

10. i кдагогика / Под ред. Л.П. Крившенко. - М.: Проспект, 2005. - 432 с.

1 I. II но кис истый П,И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / 11.И. Пмдкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов. - М: Пед. o-so России. 1999. -354 с.

12. Пиоиоса Р.С. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Р.С. Пионова. - Минск: Выш. шк . 2()05. - 303 с.


 


13 Преподавание психологии в школе: Учеб.-метод, пособие 111 X! классы / Под ред. И.В. Дубровиной. - М: МОДЭК, 2003. - 624 с.

14. Самоукина Н.В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тре­
нинги / II.В. Самоукина. - М.: Изд-во Ин-та Психотерапии, 2003. - 244 с.

15. Хроменко О.В. Методика преподавания психологии. Конспект лекции / О.В Хро-
менко. - Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 256 с.

ЛЕКЦИЯ 7

Дата публикации:2014-01-23

Просмотров:2089

Вернуться в оглавление:

Комментария пока нет...


Имя* (по-русски):
Почта* (e-mail):Не публикуется
Ответить (до 1000 символов):







 

2012-2019 lekcion.ru. За поставленную ссылку спасибо.