Разделы

Авто
Бизнес
Болезни
Дом
Защита
Здоровье
Интернет
Компьютеры
Медицина
Науки
Обучение
Общество
Питание
Политика
Производство
Промышленность
Спорт
Техника
Экономика

Краткий курс лекций 4 страница

Человек с момента рождения принадлежит к той или иной социальной группе, оказывается в определенных отношениях с собственностью, а значит и с законами производства и распределениями материальных благ, пользуется соответствующими услугами (юридическими, экономическими, социальными), находится в системе семейных, трудовых, общественных отношений. Содержание, характер всех этих взаимодействий в совокупности определяют направленность развития личности. Как бы ни были оригинальны в методах воспитания и обучения родители и педагоги, в конечном счете они диктуются обществом, общими условиями жизни, интересами и идеалами.

В последнее время наряду с общественным и государственным образованием стали появляются частные негосударственные образовательные учреждения (детские сады, школы, гимназии, лицеи, ВУЗы и т.д.). Такие учреждения существуют на Западе, но появляются и в России.

Но что бы в них не проповедовалось, все они, государственные и негосударственные ОУ, являются по своему содержанию общественными, так как связаны с формированием определенных норм и ценностей и отражают уровень общественного производства, науки, культуры, социально-бытовой и политической сферы.

Образование как общественно-социальное явление – это система и противоречива и диалектична. Во–первых, она должна быть гибкой и адаптироваться в социально-экономической обстановке, адаптироваться в быстро меняющихся общественных отношениях. Но и быть стабильной, чтобы не шарахаться из одной крайности в другую, так как педагогическая суть и есть стабильность.

Во – вторых, она (образовательная система) должна быть преемницей и традиционной концепции образования и новой прогностичной концепции, готовить молодых людей к жизни.

Система образования намного сложнее любых других – технических, кибернетических, экономических и т.п. Т.к. это открытая система, способная к самопознанию, количественному и качественному обогащению, к преобразованию, которые происходят и в обществе, и в самой системе, и в самой личности. Поэтому не система образования со своими учреждениями навязывается человеку, а человек сознательно выбирает индивидуальную образовательную траекторию в соответствии своим потребностям и способностям.

4. Связь педагогики с другими науками

Место педагогики в системе наук о человеке может быть выявлено в процессе рассмотрения ее связей с другими науками. Весь период существования педагогики связывает ее со многими науками, которые оказывают неоднозначное влияние на ее развитие и становление. Некоторые связи возникли очень давно, как только педагогика стала наукой, другие вошли в связи сравнительной недавно. Первые, с которыми сложились связи, это были философия и психология, которые и сегодня являются необходимым условием развития педагогической теории и практики.

1. Связь педагогики с философией является наиболее длинной и продуктивной. Так как философские идеи служили основанием создания педагогической концепции и теории, они задавали тон педагогического поиска. Однако надо отметить, что педагогика и философия носили антагонистический характер. С одной стороны, педагогику считали «полигоном» для апробации философских идей. В этом случае ее рассматривали как практическую философию. С другой стороны в педагогике предпринимались попытки отказаться от философии.

На различных этапах развития педагогики и философии-эта связь то развивалась, то прекращалась. Периоды объединения сменялись периодами жесткой борьбы. Отмечались также периоды длительного безразличия друг к другу.

Несмотря на неоднозначность взаимоотношений педагогики и философии эта связь сохраняется и в настоящее время как наиболее значимая и необходимая. Противоположные точки зрения сохраняются и по сей день, т.е. есть приверженцы связи педагогики и философии, и наоборот, есть сторонники полного отказа. Такое противостояние сохраняется уже более 100 лет.

Какое бы противостояние не было, мы убеждаемся, что многие педагогические категории и понятия имеют философское происхождение.

Методологическая (направленная) функция философии по отношению к любой науке, и педагогике в том числе, проявляется в том, что она разрабатывает систему общих принципов и способов научного познания. Философия является теоретической платформой осмысления педагогического опыта и создания педагогической концепции.

2. Педагогика и психология

Связь между этими науками является наиболее традиционной. Педагогика, чтобы стать наукой и эффективно направлять деятельность педагога, должна знать человека и его особенности. Это отмечал Я.А. Коменский более 300 лет назад. Все выдающиеся педагоги всегда говорили о необходимости понимать свойства человека, его естественные потребности и возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельности и развития личности. Первоначально отношениемежду психологией и педагогикой представлялось очень простым. Если психология открывает «механизм души», то из нее можно напрямую вывести как следует формировать душу в соответствии с целью образования. Однако это не так.

Педагогика наряду с философией длительное время в качестве теоретического обоснования результатов педагогических исследований использовала психологию. Более того, как правило, выдающимися педагогами становились философы и психологи. Самым плодотворным сотрудничеством педагогики и психологии было создание Педологии (греческое patolos, logos - учение).

В Росси педология имела большое распространение к концу 20-х годов. Педологией занимались психологи, физиологи, дефектологи. Среди них П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др. Был накоплен большой материал о детях. Главное что было сделано, это - стремление к всестороннему изучению ребенка и диагностика ее психического развития.

Но в 1936 году постановлением ЦК ВКП (б) педология была объявлена лженаукой и запрещена. Это затормозило развитие психологии и педагогики.

Хорошо о связях педагогики и психологии сказал В.В. Давыдов. Он утверждает, что психология должна учитываться , но она не «диктатор».он объяснял это тем, что жизнь педагогов и детей обусловлена социальными условиями. Развитие человека происходит в конкретных исторических и социальных условиях, которые меняются. Поэтому меняются процессы обучения и воспитания.

Говоря о связи педагогики и психологии следует подчеркнуть их двусторонность. На протяжении длительного периода эти две науки оказывали влияние друг на друга. Изменения в одной науке влечет изменение в другой.

3. Педагогика и биологические науки.

Педагогика связана с анатомией, физиологией, медициной. Ряд вопросов на которые может ответить только биология, являются актуальными для педагогики:

- как работать с детьми с определенными заболеваниями или вундеркиндами?

- как работать с детьми крайнего севера или с детьми из цивилизованных семей?

- как работать с детьми в лицее и общеобразовательной школе?

Ответы на эти вопросы расширяют круг задач, относимых к компетенции педагогики, поскольку позволяют их решить только с помощью биологии.

4. Педагогика и экономика.

Отношения между педагогикой и экономическими науками сложны и неоднозначны. Экономические законы, с помощью которых государство планирует развитие всех отраслей относятся к образованию. Система экономических мероприятий, проводимых государством, оказывает тормозящее или активирующее воздействие на образование, на востребованность образованных, грамотных людей, как и оказывает на развитие идей. Экономика во все времена была необходимым условием развития образованности общества. Вспомним И.Ч.Р. (индекс человеческого развития). Наконец, от развития экономики и уровня развития государства зависят все педагогические исследования и развитие педагогической науки.

5. Педагогика и социология.

Связь педагогики и социологии традиционна. Ведь эти науки заняты планированием образования, выделением основных тенденций развития основных групп и слоев населения. Воспитание человека в различных социальных учреждениях, социальных институтах, носят свои оттенки, используют свои методики и др.

6. Формы взаимодействия педагогики с другими науками.

Выделяют 4 основные формы:

1) Использование педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук;

2) Творческое заимствование методов исследований:

- социология;

- психология;

- математика;

- логика и др.

3) использование конкретных результатов исследования:

- психология;

- физиология внешней нервоной деятельности;

- социологические (возникновение конфликтов, реакция на те или иные проблемы и т.д.).

4) участие в комплексных исследований человека.

Обобщая данный вопрос необходимо отметить:

- нельзя вывести из какой-либо одной науки систему педагогических знаний;

- данные других наук необходимы для разработки педагогической теории и практики, но недостаточны: одни и те же данные могут быть использованы различным и даже противоположным образом в зависимости от того, какие цели реализуются в образовательном процессе;

- педагогика не просто заимствует и использует данные других наук, а преобразовывает их так, чтобы полнее и глубже познать педагогический процесс и разработать способы его оптимальной организации

 

Лекция 5

Тема: «Методология и методы исследования»

1. Понятие о методологии педагогической науки и методологической культуре педагога.

2. Философский уровень методологии педагога.

3. Общенаучный уровень методологии педагога.

4. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований.

5. Организация педагогического исследования.

6. Методы и методика педагогического исследования.

Человеческое общество развивается лишь тогда, когда у него есть подпитки, т.е. что-то новое – факты, явления. Любое развитие предполагает появление нового. Так и наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться все новыми фактами. В свою очередь, для их пополнения должны быть или нужны научно-обоснованные методы исследования. Методы обнаруживают свою зависимость от совокупности теоретических принципов, получивших в науковедении название методологических. Другими словами, методология науки – есть исследование природных или общественных явлений, которые решающим образом сказываются на теоретической интерпретации этих явлений.

Методология толкуется как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. В науке же методология, рассматривается как учение о принципах построения, формах и методах научного познания.

В педагогике наиболее адекватным уровню ее теоретического развития является определение методологии , как учения о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности. Есть и другие определения методологии как учения о методе научного познания и преобразования мира.

Эти определения не противоречат друг другу. Более того, они отражают процесс постепенного развития области методологической рефлексии, осознание исследователями собственной деятельности, вынесение такой рефлексии за рамки индивидуального опыта.

Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В этом и состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной) либо в прескриптивной (нормативной) форме.

Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная методология направлена на регуляцию деятельности. В нормативном методологической анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендация и правил существования научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже существующих процессов научного познания. В структуре методологического знания ученые выделяют четыре уровня: философский, общенаучный,
конкретно-научный и технологический. Остановимся подробнее на каждом:

1) Философский- высший уровень, составляет общие принципы познания категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания.

2) Общенаучный уровень методологии – представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

3) Конкретно-научный уровень методологии – это совокупность метод, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной социальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, таки вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

4) Технологический уровень методологии - составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может вклюяаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Осуществлять мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования должны педагоги – профессионалы, педагоги, обладающие теоретическими и практическими знаниями. Высшим уровнем профессиональной готовности является наличие у него методологической культуры, основными признаками которой выступают:

- понимание процедур «закрепляемых» за категориями философии и за основными понятиями, образующими концептуальный каркас педагогической науки;

- осознание различных понятий образования как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному;

- установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;

- направленность мышления педагога генезис педагогических форм и их «целостнообразующие» свойства;

- потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологической системе педагогики;

- стремление выявить единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;

- критическое отношение к самоочевидным положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;

- рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результата собственной познавательной деятельности, а также увеличение мысли других участников педагогического процесса;

- доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекопознания;

- понимание мировоззренческих , гуманистических функций педагогики.

Овладевая методологией, учитель (преподаватель) начинает мыслить, опираясь на ее принципы, и в этом отношении его мышление становится «принципиальным», отличающимся своей активностью. На уровне частной научной методологии особенно значимым является освоение принципов единства образования и социальной политики целостного подхода, расширение совокупного субъекта образования, приоритеты воспитательных целей в целостном педагогическом процессе.

Формирование методологической культуры будущего педагога опирается на понимание сущности методологии познания и преобразования педагогических процессов.

2. Философский уровень методологии педагогики

Общие принципы познания и категориальный строй любой науки обусловлены системой философского знания. Наиболее известными и используемыми педагогикой выступают такие мировые философские течения как гносеологизм, экзистенциализм, марксизм, фрейдизм, теологизм и гуманизм. С каждым из этих течений мы познакомимся более подробно:

1) Гносеологизм (греч. Gnosie – познание и наука, гносеология – наука о познании, теория познания). В педагогике проявляется в передаче детям и другим людям знаний другим человеком – учителем. В этом случае обеспечивается достоверно понимание человеком окружающего мира. Сторонник данного течения убеждены, что от этого зависит:

– правильная ориентация человека в жизни и ее ситуациях;

- принятие эффективных решений и их успешная реализация.

Такие подходы имеют место долго существовать, но в последнее время это течение стало комбинироваться с другими подходами.

2) Экзистенциализм (лат. exsistensia -существование). В педагогике это течение основывается на отношении к своей жизни как к величайшей ценности и деликатности на постижении смысла жизни, ответственности за выбор самого себя (т.е. своего «Я»), своего бытия, способа существования. В этом течении большое значение придается эмоциям, переживаниям человека. Но это течение сводит к min значение воспитания, т.е. «все зависит от самого себя». Это да, но ведь не только… одной веры в успех, в духовную удовлетворенность от сделанного недостаточно.

3) Марксизм. В педагогике связан с пониманием того, что историю творят люди, интересы и стремление которых побуждается общественными условиями. Природа личности социальна и связана с формированием ее на основе природных, биологических предпосылок. Личность постольку развита, поскольку сформировавшиеся у нее духовные и материальные потребности побуждают к активности и вносят позитивный вклад в общую жизнь людей и движение общества к совершенству. В формировании личности важнейшее место отводится окружающим социальным условиям. Формирование личности – задачи общества и всех его социальных институтов. Здесь теряется роль самой личности. В настоящее время это течение осталось в некоторых странах и оно объединяется с другими философско-педагогическими подходами.

4) Фрейдизм и неофрейдизм. В подходах к развитию человека характеризуется признание существования у него основополагающих врожденных (глубинных), инстинктивных биологических влечений. Классический фрейдизм (З. Фрейд) выделяет в качестве важнейших инстинктов сексуальный, продолжение рода, родительский и агрессии. Неофрейдизм отрицает сексоцентризм Фрейда и называет главными другие инстинкты; «коренную тревогу человека», «бегство от свободы», преодоление одиночества, стремление к самоутверждению, стремление к власти, влияние коллективного. Педагогические подходы, основываясь на таких представлениях, признают необходимость первоочередного удовлетворения врожденных и неизменных институтов, т.е. невмешательство осуществления полового и семейного воспитания, а это далеко не так.

5) Бихевиоризм. Исходит из психофизиологической теории. В ней утверждается, что проявление активности человеком осуществляется по схеме «стимул - реакция» (S-R). Суть этого течения в том, что управлять человеком можно лишь подбором стимулов. Приспособление к среде происходит по механизму научения – стихийно, малоосознанного приспособления к ней путем личного опыта проб и ошибок. Пошаговое стимулирование процесса учения. Эти подходы развиты в англоязычных странах.

6) Прагматизм (от греч pagma – дело, действие). В педагогике «прагматическая», «инструментальная», «экспериментальная», «прогрессивная» педагогика, «новое воспитание» базируется на философии прагматизма, возникшей в XIX в., в США имеет распространение до сих пор. Суть – убежденность, что жизнь в обществе подчиняется законам жизни животных и борьбы за существование. Поэтому в условиях рыночной экономики и законов бизнеса и именно к такой жизни нужно готовить молодых людей, а школа должна стать школой жизни. Что из этого выходит, мы видим.

7) Теологизм в педагогике опирается на религиозную идеологию и философию, признающие реальность мира, но утверждающие его божественное происхождение, как воплощение «божественного разума», управляемого по воле Бога. Вполне понятно, что теологическая педагогика существует в конфессиональных учебных заведениях.

8) Гуманизм. Как система философских взглядов, как направление общественной мысли оформился в эпоху Возрождения. Он был провозглашен в противовес феодально-церковной идеологии, которая утверждала о ничтожности человеческой природы, а аскетизм и презрение к «бренным благам» и «плотским удовольствиям» объявляла в качестве высших добродетелей человека. Напротив, гуманистические идеи, связанные с пониманием человека, как части природы и самоценности его личности, с требованием полного удовлетворения «земных» потребностей, в том числе потребностей, присущих индивиду, способностей и возможностей., составили основу ведущей мировоззренческой ориентации прогрессивных общественных движений и педагогической теории.

Гуманизм как идейно –целостный комплекс стал включать в себя все высшие ценности, выработанные человечеством на долгом противоречивом пути своего развития и получившие название общечеловеческих:

- человеколюбие;

- свобода и справедливость;

- достоинство человеческой личности;

- трудолюбие;

- равенство и братство;

- коллективизм и интернационализм и др.

Основной характеристикой гуманизма при всех его изменениях в историческом развитии была и остается человечность (Г. Оллпорт, А. Маслоу, К. Роджерс). Следует также отметить особый контекст, характеризующий гуманность личности, которая проявляется в переживании, в сопереживании, содействии, соучастии. Вот почему ключевой педагогической установкой гуманизма является обращение к личности.

Гуманистическая методология обусловлена появлением такого философского подхода в научном познании как аксиологический, который позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой – решать задачи гуманизации общества. Аксиология (греч. Axia – ценность, logos – учение, учение о природе ценностей). Аксиологический подход присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития.

Категория ценности применима к миру, человеку и обществу. Вне человека и без человека понятие «ценность» существовать не может. Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека, подтверждая значимость того, что человек создал в процессе истории.

Таким образом, ценность - это не только предметы, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей, но также идеи и побуждения в качестве нормы и идеала. Однако к ценностям относятся только положительные значимые события и явления, связанные с социальным процессом.

Такие ценности, как жизнь, здоровье, любовь, образование, труд, мир, красота, творчество и т.д. остаются постоянными и всегда привлекают людей. Эти ценности несут в себе гуманистическое начало.

Развитие педагогики в значительной мере обусловлено синтезом философских знаний, который приводит к расширению границ, к диалогу ученых с различными философскими подходами. Любое из вышеперечисленных философских уровней не может действовать в одиночку. Поэтому необходимо внедрение в методологическую практику аксиологических принципов:

- равноправие всех философских взглядов (при сохранении разнообразных культурных и этнических учений);

- равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности открытия в настоящем и будущем;

- равенство людей, прагматизм вместо споров, диалог вместо безразличия. Согласие вместо отрицания друг друга.

Эти принципы позволяют включиться в диалог и совместно работать представителем различных философских течений, искать оптимальные педагогические решения.

3.Общенаучный уровень методологии педагогики

Общенаучная методология может быть представлена системным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Он (системный подход) ориентирует исследователя и практика на необходимость подходить к явлениям жизни, как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования. Системный подход пришел на смену функциональным, аналитическим подходам, в основе которых лежали механические концепции однозначного редукционизма. Что такое редукционизм? Этот принцип исследования предполагает познание сложного целого через его расчленение на более простые составляющие части и изучение их природы. При этом имеется в виду, что свойства объекта как целого порождаются суммой свойств его частей. Дальнейшее развитие этой мысли приводит исследователей к выводу, что познание частей дает представление о целом.

Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, в их взаимосвязи в развитии и движении. Системный подход позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития. Системный подход предполагает построение структурных и функциональных моделей, исследуемых процессов как системы, позволяет получить знание о закономерностях их функционирования и принципах эффективной организации.

Системный подход требует реализации и принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики, который иногда неправомерно понимается как некоторая линейная цепочка:

           
   
   
 
 


Теория Эксперимент Практика

Правильная интерпретация и развитие этого принципа позволяет понять, что существуют определенные циклические связи между практикой и наукой. Педагогическая практика является действенным критерием истинности научных знаний, положений, которые разрабатываются теорией и частично проверенные экспериментом. Практика становится источником новых фундаментальных проблем образования. Теория, следовательно, дает основу для правильных практических решений, но глобальные проблемы, задачи, возникающие в образовательной практике, порождают новые вопросы, требующие фундаментальных исследований.

4.Конкретно-методологические принципы педагогических исследований

Конкретно-научная методология каждой науки и, соответственно, обслуживаемой его практики раскрывается через специфические самостоятельные подходы или принципы. В педагогике это: а) целостный; б) личностный; в) деятельностный; г) полисубъектный; д) культурологический; е) этнопедагогический; ж) антропологический подходы, которые и представляют ее конкретно-методологические принципы.

1) Целостный подход в педагогике появился в противовес функциональному, при котором изучается какая либо сторона педагогического процесса, без учета изменений, происходящих в обществе и личности. Суть функционального подхода заключается в том, что изучение педагогического процесса осуществляется без учета его как целостности, как системы с определенной структурой, в которой каждый элемент выполняет свою функцию в решении поставленных задач.

Личность не формируется по частям, говорил А.С. Макаренко, тем не менее, в ряду объективных противоречий современной образовательной практики главным, на наш взгляд, является противоречие между целостностью личности и функциональным подходом к решению проблем ее развития. Отсюда – необходимость целостного подхода, главная идея которого выражается в том, что свойства целого не являются суммарным порождением свойств его элементов. Более того, свойства целого, проявляющиеся в своем реальном существовании, могут полностью отсутствовать у его элементов.

Целостный подход, как развитие системного, требует при организации педагогического процесса ориентации на интегративные (целостные) характеристики личности. В этой связи сама личность должна пониматься как целостность, как сложная психическая система, изменяющая свою структуру, функции и внутреннее строение. Таким образом, целостный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности прежде всего интегративных системообразующих связей и отношений: на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов – процессов в развитии личности как системного целого.

2) Личностный подход вытекает из целостного. Он утверждает представления о социальной, деятельной творческой сущности личности. Личность приобретает «свое Я» в процессе социальной деятельности, в процессе совместной деятельности и общения, в процессе сотрудничества в мире людей и продуктами культуры, которые также регулируют деятельность и поступки человека в разных ситуациях, в т.ч. в проблемных и конфликтных.

Личностный подход не исчерпывается ориентацией на формирование личностных смыслов. И тем не менее, именно в них мир предстает перед человеком в свете тех мотивов, ради достижения которых он действует, борется, живет. В личностных смыслах человека открывается значение мира, а не равнодушное знание о действительности. В них регулируются ориентиры жизненного самоопределения.

Дата публикации:2014-01-23

Просмотров:453

Вернуться в оглавление:

Комментария пока нет...


Имя* (по-русски):
Почта* (e-mail):Не публикуется
Ответить (до 1000 символов):







 

2012-2018 lekcion.ru. За поставленную ссылку спасибо.