Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в неучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения.

Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следующих коммуникативных умений:

• а) понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;
• б) осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;
• в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.

Способность к общению на иностранном языке предполагает также формирование у учащихся определенных качеств, делающих процесс овладения языком как средством межкультурной коммуникации наиболее эффективным. Речь идет о воспитании в учащемся:

• - интереса и положительного отношения к изучаемому языку, к культуре народа, говорящего на этом языке;
• - понимания себя как личности , принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу, а также общечеловеческого сознания;
• - понимания важности изучения иностранного языка;
• - потребности в самообразовании .

Важным является также развитие у учащихся общеязыковых, интеллектуальных, познавательных способностей, психических процессов, лежащих в основе овладения иноязычным общением, а также эмоций, чувств учащихся, их готовности к общению, культуры общения в разных видах коллективного взаимодействия .

Реализация главной цели обучения иностранному языку в школе связана с расширением общеобразовательного кругозора учащихся. Наполнение содержания обучения аутентичной информацией о стране изучаемого языка, последовательная опора на социокультурный и речевой опыт учащихся в родном языке и сопоставление этого опыта с приобретаемыми на уроке иностранного языка званиями, навыками и умениями призваны сформировать у школьников широкое представление о достижениях культур собственного народа и народа страны изучаемого языка.

По окончании курса обучения иностранному языку у учащихся должны быть сформированы следующие коммуникативные умения:

• 1. В области говорения :
  • - осуществлять диалогическое общение со взрослыми и со сверстниками, в том числе и с носителями изучаемого языка, в пределах сфер, тематики и ситуаций общения;
  • - делать высказывания о себе и об окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.
• 2. В области аудирования :
  • - в условиях непосредственного общения, в том числе с носителем иностранного языка, понимать и реагировать на устные высказывания партнеров по общению в пределах сфер тематики и речевых ситуаций;
  • - понимать просьбы и указания учителя, сверстников, связанные с учебными и игровыми ситуациями в классе;
  • - понимать общее содержание учебных, а также небольших и несложных аутентичных текстов (рассказы, стихи и др.) и реагировать вербально и преимущественно невербально на их содержание;
  • - полностью и точно понимать короткие сообщения преимущественно монологического характера, построенные на знакомом учащимся языковом материале.

При формировании навыков говорения на уроке иностранного языка (ИЯ) важно, чтобы процесс обучения проходил на изучаемом языке, но в тоже время он не должен концентрироваться только на языковых проблемах. В своей совокупности уроки ИЯ должны быть типологически разными, при этом приоритетная тема постоянно меняется в зависимости от конкретной цели текущего урока. На уроке решает одну главную задачу, при этом остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков развития того или иного вида речевой деятельности, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т.д.

Однако навыки говорения, как и любые другие навыки, не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков говорения.

• - языковой материал (фонетический, лексический, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования ими;
• - сферы общения, темы и ситуации;
• - речевые умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средствам общения;
• - комплекс знаний и представлений о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка, минимум этикетных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях;
• - общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в иностранном языке.

Как уже отмечалось выше устноречевое общение может иметь монологическую, диалогическую или полилогическую форму.

Тематические планы урока строятся исходя из разновидностей монолога, которые встречаются в реальном общении. В частности к ним можно отнести:

• - приветственную речь;
• - похвалу;
• - порицание;
• - лекцию;
• - рассказ;
• - характеристику;
• - описание;
• - обвинительную или оправдательную речь и т.д.

Прежде чем начать произносить монолог в реальной жизни, человек хорошо понимает, зачем он это делает, и произносит его только в том случае, если действительно хочет выговориться или считает это необходимым. Цель монолога определяется речевой ситуацией, которая, в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией и конкретной речевой задачей.

На уроке все несколько иначе. Ситуацию надо создать, а иначе исчезает самая важная и самая первая характеристика монолога -- целенаправленность, которая в значительной степени определяет и все остальное. В целом монолог обладает следующими характеристиками:

• - непрерывный характер;
• - логичность;
• - смысловая законченность;
• - самостоятельность;
• - выразительность.

В отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два основных пути формирования умений говорения:

• 1) «сверху вниз»;
• 2) «снизу вверх».

Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста. Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а также речевых структур.

Рассмотрим каждый из них более подробно.

Речь идет о формировании монологических умений на основе различных этапов работы с текстом. Данный путь имеет целый ряд преимуществ.

Во-первых, текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию и учителю не надо придумывать хитроумные способы для ее создания на уроке. В данном случае речь идет лишь о ее использовании для порождения речевых высказываний учащихся и о частичном видоизменении с помощью речевых установок и упражнений.

Уже на дотекстовом этапе учащиеся составляют мини-монологи, предвосхищая содержание текста, комментируя его заголовок и т.д.

Задания после прочтения текста предполагают более продолжительные высказывания. Здесь же происходит установление логико-смысловых связей речи, анализ использованных средств выразительности, речевых приемов, способов аргументации и т.д. Вот лишь некоторые из заданий, которые составляют содержание урока:

• 1. Ответить на вопросы на понимание содержания и смысла прочитанного текста.
• 2. Согласиться с утверждениями или опровергнуть их.
• 3. Выбрать глаголы, прилагательные, идиоматические выражения, тропы, с помощью которых автор выражает свое отношение к людям, событиям, природе и т.д.
• 4. Доказать, что...
• 5. Определить основную идею текста.
• 6. Охарактеризовать...
• 7. Кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст.
• 8. Рассказать текст от лица главного героя (злодея, наблюдателя, сплетника, журналиста и т.д.).
• 9. Придумать другой конец для рассказа.

Во-вторых, грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, а значит, и предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения.

В-третьих, аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания, основу для составления собственных речевых высказываний по образцу.

В данном случае монолог строится без опоры на конкретный текст. Данный путь применяется учителем в следующих случаях:

• 1. На начальном этапе обучения, когда ученики еще не умеют читать или когда учебные тексты для чтения вряд ли могут предложить серьезную содержательную основу для развития навыков говорения.
• 2. На среднем и старшем этапах обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме или проблеме достаточно высок. В данном случае предполагаемые монологи могут строиться не столько на материале одного конкретного текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках. Как правило, в данном случае предполагается использовать межпредметные связи, общее понимание вопроса, его индивидуальную трактовку и т.д.
• 3. Для того чтобы получить желаемый уровень монологической речи в данном случае, учитель должен быть уверен, что:
  • - у учащихся есть достаточный информационный запас по данной теме (с учетом межпредметных связей);
  • - уровень языка (лексический и грамматический) достаточен для успешного обсуждения данной темы на иностранном языке;
  • - в речевом репертуаре учащихся имеется необходимый запас средств реализации различных речевых функций (согласия, не согласия, передачи или запроса информации и т.д.);
  • - учащиеся владеют речевыми умениями (способами связи различных речевых высказываний, дискурсивными приемами, композицией речи и т.д.).

В соответствии с принципом интеграции и дифференциации обучение практически всем аспектам языка и видам речевой деятельности тесно взаимосвязано. Если при обучении монологу путем «сверху вниз» мы установили тесную связь с работой над текстами, то в данном случае можно проследить аналогичные параллели с формированием лексических навыков речи, особенно на этапе работы на уровне предложения и сверхфразового единства.

В таблице 1 представлены примеры заданий и упражнений на начальном этапе обучения монологу.

Таблица 1.

Этапы работы	Примеры заданий и упражнений
1. Ознакомление со словами и их первичная отработка на уровне слова и словосочетаний	* Назвать слово, глядя на картинку. * Выбрать слово, которое не подходит к данной группе слов. * Прочитать слова. * Составить словосочетания из предложенных слов. * Заполнить пропуски в предложении. * Найти ошибки. * Отгадать слово по его дефиниции.
2. Отработка слов на уровне предложения	* Ответить на вопросы, предполагающие использование новой лексики. * Сформулировать вопросы к имеющимся ответам. * Заполнить пропуски/закончить предложения. * Соединить разрозненные части предложения. * Перефразировать предложения с использованием предложенных слов.
3. Работа на уровне сверхфразового единства.	* Описать картинку. * Использование различных языковых и речевых игр (на отгадывание, описание; командные соревнования и т.д.).

В таблице 2 представлены примеры заданий и упражнений на среднем и старшем этапе обучения монологу.

Таблица 2

Этапы работы	Примеры заданий и упражнений
1 1. Повторение заученного материала по данной теме	* Фронтальное обсуждение темы/беседа. * Ответить на вопросы. * Составить спайдограмму/план-схему темы. * Подбор/повторение лексики по теме.
2. Ознакомление с новым языковым материалом и его первичная отработка	* Лексические упражнения на уровне слова и словосочетания. * Языковые игры (бинго, игры на отгадывание, языковое лото и т. д.).
3. Речевые упражнения	* Высказать свое мнение по вопросу/утверждению/цитате и т.д. * Прокомментировать пословицу. * Подготовить доклад/сообщение на тему и т.д.

В обучении монологу и диалогу есть много общего, но тем не менее следует признать, что для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Безусловно, многое зависит от ситуации, психологических особенностей учащихся, множества других факторов, но у данного утверждения есть вполне объективное обоснование.

Можно выделить следующие основные характеристики диалога:

• - реактивность;
• - ситуативность.

Рассмотрим подробнее каждую из них и определим, как данная характеристика диалога предопределяет объективные и субъективные сложности для учителя и ученика.

Реактивность. Именно данная черта диалогической речи обусловливает объективные трудности овладения данной формой общения на иностранном языке для учащихся. В основе этих трудностей лежат следующие причины.

1. Реакция партнера по общению может быть совершенно непредсказуема, например, он может неожиданно перевести разговор в другое русло. Не менее трудно справиться и с ситуацией, в которой реакции нет вообще. И в том и в другом случае необходимо по ходу общения изменять первоначально намеченную логику разговора, подключать разнообразные дискурсивные приемы для осуществления намеченной цели общения.

Нередки случаи, когда у учащихся нет необходимых социальных навыков диалогического общения не только на иностранном, но и на родном языке, а следовательно, учитель иностранного языка должен уметь их формировать практически заново. Отсутствие этих навыков проявляется не столько в незнании лексики, грамматики и т.д., сколько в неумении входить в контакт с людьми, вежливо отвечать на вопросы, проявлять заинтересованность в том, что говорит собеседник, поддерживать разговор с помощью простых реплик реагирования, адекватно использовать мимику, жесты, интонацию и другие паралингвистические средства.

В отличие от монолога, где автор сам определяет не только логику высказывания, но и выбор языковых и речевых средств, в диалоге мы всегда зависим от партнера. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Здесь вступают в силу новые группы объективных трудностей, обусловленных индивидуальными особенностями речи говорящего, о которых подробно говорилось в лекции о формировании умений аудирования. Для успешного ведения диалога в этой связи необходимо иметь определенный уровень развития речевого слуха, компенсаторных умений, вероятностного прогнозирования и т. д. Таким образом, учащимся необходимо овладеть определенным набором реплик реагирования, сформировать готовность к взаимодействию в неожиданных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями.

Ситуативность . Как уже не раз отмечалось, речь не бывает вне ситуации. И в монологе, и в диалоге именно ситуация определяет мотив говорения, который, в свою очередь, является источником порождения речи. Учебное общение имеет свою специфику, учебные монологи и диалоги не всегда протекают по тем же законам, что и в реальном общении. Однако если установки типа «Расскажи нам о своей семье, любимом герое и т.д.» могут спровоцировать более или менее успешное монологическое высказывание, то вне заданной ситуации аналогичная установка на диалог явно не будет иметь успеха.

Ситуативность как одна из характерных черт диалога предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения.

Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения.

В отличие от монолога при обучении диалогу обычно выделяются всего две его разновидности: свободные и стандартные (типовые).

Почему-то на вопрос о том, какие разновидности диалога наиболее часто встречаются в реальном общении, большинство людей называет свободные диалоги. Мне же представляется, что это не так. Давайте вспомним те социальные роли, которые нам в жизни приходится «играть» практически ежедневно. Все мы выступаем в роли родителей или детей, покупателей или продавцов, пассажиров или водителей, учителей или учеников, врачей или пациентов. Думается, что та или иная роль достаточно жестко регламентирована типичной ситуацией общения и «вариации на тему» действительно возможны, но очень ограничены. С сожалением можно утверждать, что даже в роли детей и родителей мы чаще ведем стандартные диалоги, чем свободные. Очень часто все общение сводится к репликам: «Как дела? Как дела в школе? Ты поел? Уроки сделал? Быстро мой руки (чисти зубы, садись обедать, ложись спать, опять телевизор смотришь, лежишь на диване, играешь на компьютере, забыл купить хлеб? т.д. и т.п.»

Традиционно к свободным диалогам относятся беседы, дискуссии, интервью, т.е. те формы речевого взаимодействия, где изначально содержательные границы общения каждого из партнеров, а значит, и общая логика развития разговора жестко не фиксируются социальными речевыми ролями. Следует, однако, признать, что граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации.

При обучении диалогу выделяются те же пути, что и при обучении монологу. Очевидно, что обучение диалогу путем «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам. Как правило, оно проходит так, как это представлено в таблице 3.

Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить:

• - сами тексты диалогов-моделей;
• - содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;
• - описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;
• - картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.

Таблица 3

1) Определяет наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы (например, «У врача», «Разговор по телефону» и т. д.). 2) Изучает материалы УМК и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка своих учащихся. 3) Отбирает или составляет диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия и т. д. 4) Определяет последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы. 5) Знакомит учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога. 6) В случае необходимости комментирует социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации. 7) Читает диалог или проигрывает запись диалога. 8) Организует его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвисти-ческих средств. 9) Организует работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей. 10) Аналогично отрабатывает другие типовые диалоги. 11) Частично видоизменяет речевую ситуацию с целью привнесения элемента аутентичности в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся. 12) Формулирует речевую установку для творческих учебных диалогов по теме. 13) Продумывает использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников. 14) Планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.	1) Знакомятся: -- с новыми словами, речевыми моделями и клише; -- с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации. 2) Отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диалога. 3) Отвечают на вопросы учителя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации и т. д. 4) Учатся быстро реагировать на определенные реплики. 5) Разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат их наизусть. 6) Составляют собственные диалоги по образцу на основе частично видоизмененной ситуации в соответствии с установкой учителя.

Обучение диалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образца. Здесь может быть несколько вариантов :

• - учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом;
• - уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен;
• - предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

Следует отметить, что речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения. Следовательно, даже без диалога-опоры речь идет о совершенствовании диалогических навыков и умений.

Что же необходимо совершенствовать в данном случае?

Определим лишь некоторые из базовых речевых умений:

• 1) умение задавать вопросы разных типов;
• 2) логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;
• 3) использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;
• 4) употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;
• 5) пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия, просьбы, вежливого отказа и т.д.

Обобщая все выше изложенное можно сделать следующие выводы .

1. Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в неучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения.

2. Для формирования речевых навыков необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков говорения .

3. Устное общение может иметь монологическую, диалогическую или полилогическую форму.

4. Монолог обладает следующими характеристиками:

• - целенаправленность (соответствие речевой задаче);
• - непрерывный характер;
• - логичность;
• - смысловая законченность;
• - самостоятельность;
• - выразительность.

5. Основные характеристики диалога:

• - реактивность;
• - ситуативность.

- тематические планы с такими разновидностями монолога как: приветственная речь; похвала; порицание; лекция; рассказ; характеристику; описание; обвинительную или оправдательную речь и т.д.;

- подготовку учащегося на дотекстовом уровне;

- формулировка задания по обсуждению прочитанного текста.

- формирование опор для составления собственных диалогов, которыми могут служить: тексты диалогов-моделей; содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов; описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога; картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука;

- формирование базовых речевых умений , таких как: умение задавать вопросы разных типов; логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы; использовать различные реплики реагирования и т.д.

1.2 Цели и задачи обучения говорению

В наше время, когда целью обучения и одновременно условием, обеспечивающим успешность ее достижения, является развитие способностей обучаемых использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира. Большое внимание уделяется вопросам формирования коммуникативной компетенции обучаемых в контексте современных европейских требований. В связи с этим предусматривается рассмотрение вопросов, связанных с формированием языковых и речевых умений, изучение и сопоставление существующих подходов и методов к обучению аспектам языка и видам речевой деятельности. Для эффективной работы при обучении говорению, прежде всего, следует определить его основные цели и задачи .

Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально детерминированных ситуациях.

По окончании школы любого типа учащиеся должны общаться в условиях непосредственного контакта, то есть понимать и реагировать на устные высказывания партнера (в том числе носителя изучаемого языка) в рамках сфер, тематики и ситуаций, предусмотренных программой для школ конкретного типа; рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации.

Владение языком имеет уровневый характер, поэтому умение говорения будет отличаться у учащихся разных школ степенью корректности, прочностью сформированности, охватом сфер, тем и ситуацией общения. Например, по окончании базового курса учащиеся должны осуществлять общение в наиболее типичных повседневных ситуациях. В речи учащихся допускаются ошибки, не нарушающие коммуникацию .

Таким образом, исходя из основной цели обучения говорению, мы можем выделить основные задачи:

осуществить относительно непрерывный характер высказывания. Процесс его порождения длится определенное время, не будучи прерванным кем-либо (чем-либо). Данное качество высказывания определяет, прежде всего, весьма специфическую психологическую настроенность говорящего, а также организацию его высказывания. Главный механизм здесь - это механизм сверхфразового упреждения.

уметь последовательно и логично излагать свои мысли. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих. Развитие идеи не следует понимать буквально. Имеется в виду ее уточнение, пояснение, обоснование, дополнение, подходы к ней. Для обучения очень важно знать, как разворачивается высказывание, какие в этом есть закономерности, какие модели лежат в основе разных видов высказывания.

уметь закончить высказывание, уметь выстроить логическую цепочку высказывания .

Таким образом, мы рассмотрели основные теоретические особенности обучения монологическому высказыванию: изучили его психолого-лингвистические особенности, выяснили основные цели и задачи. Далее мы рассмотрим виды высказывания и определим их основные особенности.

Введение…………………………………………………………..3

ГЛАВА I

1.1 Говорение как цель обучения…………………………..4

1.2 Условия функционирования речи……………………...6

1.3 Общая характеристика говорения……………………..7

1.4 Психофизиологические механизмы говорения……....8

1.5 Этапы работы над речевым материалом при обучении говорению……………………………………………13

ГЛАВА II

2.1 Взаимосвязь говорения с аудированием, чтением и письмом………………………………………………...…15

2.2 Основные виды речевых ситуаций и способы их создания………………………………………………..….17

2.3 Лингвистическая характеристика монологической и диалогической речи……………………………………..20

Заключение……………………………………………………...24

Библиография

Введение

Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение.

Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием.

Переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.

По Ф.Кайнцу, например, самой совершенной является та речь, пользуясь которой говорящий сознательно соотносит языковые знаки с соответствующим содержанием, обусловленным речевой ситуацией. Такая речь обозначается им терминами «инициативная» или «спонтанная». Формируя свои мысли, говорящий руководствуется собственной инициативой, самостоятельно выбирает предметно-смысловое содержание и языковой материал, включая выразительные средства языка.

Об этом и о многом другом будет рассматриваться в следующей работе.

ГЛАВА I

1.1 Говорение как цель обучения

Прежде всего определим, что мы будем понимать под «обу­чением говорению».

Термин «обучение устной речи» используется довольно часто; при этом имеется в виду, что обучают говорить на иностранном языке. Приходится заметить, хотя это весьма очевидно, что указанные термины не тождественны. Обучение говорению - лишь часть обучения устной речи, так как устная форма обучения включает в себя и говоре­ние, и аудирование. Конечно, оба эти процесса неразрывны в общении, тесно связаны они и в обучении: обучение гово­рению немыслимо без обучения пониманию речи на слух. Тем не менее эти разные виды деятельности требуют специ­фичных путей обучения.

Иногда используют термин «обучение разговорной ре­чи», который вполне правомерен. Обучение разговорной речи - одна из задач обучения говорению. Этот термин правомерно использовать, когда имеется в виду обучение разговорному стилю речи.

Итак, мы будем пользоваться термином «обучение гово­рению», понимая под ним обучение выражению своих мыслей в устной форме при помощи нейтральных средств языка.

Как известно, обучение говорению является обычно одной из главных целей обучения иноязычной речи. Но когда эту цель конкретизируют, методисты расходятся в ее определении. Одни называют в качестве цели обучения неподготовленную речь, другие - спонтан­ную речь, третьи - продуктивную, четвертые - творческую. Кто из них прав? Какое название лучше? Ответ может быть только такой - все и ни одно из них. Поясним это. Рассмотрим для примера самое распро­страненное словосочетание - неподготовленная речь.

«Неподготовленность» - понятие многоаспектное. Именно поэтому П. Б. Гурвич считает, что в обучении не­подготовленной речи перед учителем стоят три задачи: а) научить комбинационно-неподготов­ленной речи; б) научить речи, неподготовлен­ной во времени (экспромтность); в) научить речи, неподготовленной внешним побуждением (спонтанность, инициативность).

Иные задачи выдвигает перед учителем Н. С. Обносов, а именно: а) обучить инициативному говорению; б) обучить быстрой реакции на реплику; в) до­биться практической безошибочности и нужного темпа.

Как видим, содержание неподготовленности понимается по-разному. Может быть, это имеет лишь терминологиче­ское значение? Безусловно, нет. Прав П. Б. Гурвич, когда он пишет, что определение важно потому, что оно указывает направле­ния, по которым следует идти к намеченной цели. Очевид­но, что учитель, опирающийся на определение неподготов­ленной речи Н. С. Обносовым, будет обращать внимание на иные стороны обучения, чем учитель, разделяющий точку зрения П. Б. Гурвича. Такой важный аспект, как комбинированность, Н. С. Обносов не выделяет; очевидно, предполагается, что умение комбинировать речевой мате­риал возникнет само собой. Но это глубокое заблуждение. Оно кажется тем более странным, что Н. С. Обносов, как и многие другие, считает, что неподготовленная речь - речь всегда творческая. В чем же тогда заключается творческий характер речи, если не в комбинированности? Правда, творческий характер проявляется и в умении использовать речевой материал в любой новой ситуации. Но аспект переноса выпал из поля зрения не только Н. С. Обносова, но и П. Б. Гурвича, когда они раскрывали содер­жание понятия «неподготовленная речь». А методически это самое важное, так как именно перенос обеспечивает функ­ционирование речи. Но способность неподготовленно ис­пользовать речевой материал в новых ситуациях сама собой не появляется; качество динамичности нужно разви­вать специально. И мы вправе в таком случае говорить, что целью обучения является динамичная (творческая) речь: это качество есть в речи.

Если пойти по этому пути дальше, то мы можем сказать, что обучаем содержательной речи, логичной речи, продуктивной речи: речь обладает всеми этими качествами, как и качеством неподготовленности. Но тогда правомерно спросить, целесообразно ли, говоря о цели обучения в це­лом, сужать ее до одной из частных задач? В соответствующем контексте будет уместен любой из перечисленных терминов. Когда необходимо, например, подчеркнуть какой-то аспект говорения, в особенности же когда речь идет о классификации упражнений, можно ис­пользовать любой термин: упражнения для развития ини­циативности говорения, упражнения для развития логи­чности речи, упражнения для совершенствования комби­национной стороны говорения, упражнения для развития неподготовленной речи и т. д. Но в качестве общего термина, обобщающего, неправо­мерно ни одно из указанных словосочетаний. Да в них и нет необходимости. Термин «речевое умение» включает в себя все. Вот почему цель обучения нужно определить как говорение на уровне умения.

1.2 Условия функционирования речи

Для осуществления говорения необходимы определенные условия (предпосылки). Таких условий, по крайней мере, пять.

1. Наличие речевой ситуации, которая по­тенциально является стимулом к говорению.

2. Наличие знаний об объеме речи (о компонентах ситуации), что «питает» мысль говорящего, определяет то, что он говорит.

3. Отношение к объекту речи, которое зависит от прошлого опыта субъекта, системы его взглядов, чувств, т. е. от сознания человека. Этим объясняется мотив гово­рения, т. е. почему данный субъект совершает данный ре­чевой поступок. Заметим, что второе и третье условия зависят от уровня общего развития "человека, его способностей мыслить и чувствовать.

4. Наличие цели сообщения своих мыслей, т. е. того, зачем человек говорит в данной ситуации. Цель может в момент говорения актуально и не осознаваться, но она всегда есть; в противном случае речь лишается коммуника­тивной направленности.

5. Наличие средств выражения своих мыслей и чувств, средств выражения своего отношения и реализа­ции цели речевого поступка. Такими средствами являются речевое умение и составляющие его навыки. Заметим также, что пятое условие полностью зависит уже от самого процесса обучения иноязычной речи.

В связи с наличием указанных условий интересно обра­тить внимание на следующий факт. В процессе обучения говорению имеет место «конфликт» между вторым и третьим условиями, с одной стороны, и пятым условием, с другой. Наличие знаний, мыслей, желания высказать свое отноше­ние к чему-то наталкивается на отсутствие средств выра­жения.

По-видимому, при традиционной организации речевого материала (при некоммуникативном подходе к обучению говорению) этот «конфликт» (между «хочу» и «могу») нераз­решим. Усвоение времен, например, отделено значитель­ным интервалом, что не дает возможности естественно вы­разить мысль и приводит, помимо всего прочего, к потере интереса к иностранному языку как средству общения.

1.3 Общая характеристика говорения

О характеристике речевой деятельности в целом мы уже говорили (см. ч. I, гл. первую). Отметим здесь лишь самые важные с методической точки зрения качества го­ворения как одного из видов речевой деятельности.

1. Говорение всегда ситуативно. Отсюда следует, что необходимо избегать использования неситуативных фраз, причем не только в процессе развития речевого уме­ния (это проще и чаще всего имеет место), но и в процессе формирования и совершенствования навыков (что факти­чески не делается и самое главное, не признается жизненно необходимым).

2. Говорение всегда целенаправленно и мотивировано. Это требует и соответственной ор­ганизации процесса обучения говорению: использование почти полностью только условно-речевых и речевых уп­ражнений, стремление к мотивации речевых поступков уча­щихся.

3. Говорение всегда связано с мышлением. Отсюда следует, что необходимо развивать речевое умение в условиях решения коммуникативных задач речевого общения. Подчеркиваем: речь идет не об обучении мышлению и не о мыслительных задачах, а о речемыслительных зада­чах, т. е. о коммуникативных, возникающих в речевых си­туациях.

4. Говорение на уровне умения - это всегда продук­ция, а не репродукция готового. Из этого положения сле­дует один из важнейших выводов: нужно всемерно, по всем аспектам развивать продуктивность говорения.

Чтобы должным образом оценить важность такой задачи, необходимо рассмотреть механизмы, на которых основано говорение.

1.4 Психофизиологические механизмы говорения

А. Р. Лурия вполне справедливо считает, что мы еще очень далеки от понимания тех физиологических механизмов, которые лежат в основе динамической организации рече­вого мышления. Тем не менее, очень полезно, даже необ­ходимо (хотя бы на достигнутом уровне) иметь представле­ние о механизмах говорения.

1. Механизм репродукции. Многие исследо­ватели речи отмечали, что в ней всегда есть элементы репро­дукции. К. X. Джексон, например, вообще делил речь на два вида: «готовую» (автоматизированную) и «новую» (орга­низуемую в момент говорения). По данным Э. П. Шубина, репродукция готовых блоков в английской диалогической речи составляет около 25%. Автор делит все знаки языка на рекуррентные (повторяющиеся) и окказиональные («случайные»). Процент тех и других зависит от сложности знака: чем выше уровень знака, тем меньше рекуррентных элементов.

Репродукция весьма разнообразна. Это может быть:

1) полная репродукция структуры и содержания (фра­зы, даже высказывания) без изменений: а) в той же ситуа­ции, б) в новой ситуации;

2) частичная репродукция, т. е. передача содержания несколькими фразами, изъятыми из текста без изменений;

3) репродукция-трансформация, т. е. передача содержа­ния в новых формах.

Процесс репродуцирования может проходить двояко: мы можем использовать в речи «готовые блоки» для того, чтобы осуществить свою коммуникативную задачу, и можем репродуцировать нечто, просто потому что нас просят при­помнить это.

Поэтому и в процессе обучения необходимо различать репродукцию: а) как контроль заученного (чего следует вся­чески избегать, ибо механизм репродукции работает при этом не в тех условиях); б) как предпосылку или одну из предпосылок говорения (что нужно широко использовать, ибо говорящий репродуцирует готовые элементы при на­личии речевой, а не другой какой-либо задачи, ради ее решения).

С механизмом репродукции тесно связан механизм выбора.

2. Механизм выбора. Прежде всего следует раз­граничить выбор слов и выбор структуры. По-видимому в их основе лежат несколько разные механизмы.

Что касается выбора слов, то мнения ученых, хотя и не противоречивы, но и не очень конкретны. Н. И. Жинкин, например, считает, что в связи с ограниченностью во вре­мени на обдумывание человек выбирает то, что «лежит на­готове». А что значит - «лежит наготове»? Н. М. Амосов также считает, что выбирается наиболее готовое в данный момент, что в подборе слов сказывается тренировка и слу­чай. А что значит «случай»?

Более конкретно и точно отвечает на интересующий нас вопрос Э. П. Шубин. По его мнению, на выбор слов влияют: смысловое задание сообщения; коммуникативная цель; зна­ковое и ситуативное окружение; а также: отношения между говорящими, особенности реципиента, общность - жизнен­ного опыта и т. д.

Это значит, видимо, что слово «обрастает» ассоциатив­ными связями с различными факторами; чем больше таких связей, тем выше «готовность» слова к вызову его в речи. Немалое значение имеют и ассоциации слов друг с другом: чем они прочнее, тем быстрее осуществляется выбор. Безу­словно, выбор слов нельзя автоматизировать до той же сте­пени, что и выбор структур.

Если относительно слов можно хотя бы перечислить факторы, влияющие на их выбор, то в отношении грамма­тических структур вряд ли можно сделать и это. Вероятно, таким фактором можно считать ассоциативную связь струк­туры с ее функцией в определенных речевых ситуациях, с коммуникативной целью.

3. Механизм комбинирования. Определяя комбинирование, Ю. А. Кудряшов пишет, что под ним понимается такой процесс формирования словосочетаний и предложений, при котором говорящий использует знакомые ему языковые компоненты в новых, не встречавшихся в про­шлом опыте сочетаниях.

Но комбинирование может происходить не только на уровне словосочетаний и предложений (фраз), но и на уров­не" сверхфразового единства (высказывания), темы, не­скольких тем.

В качестве единиц комбинирования могут выступать: слово, синтагма, фраза. Особое внимание следует обратить на синтагму. Почему? Вся наша речь, как известно, состоит из «автоматических пробежек» (А. А. Леонтьев) и пауз меж­ду ними (паузы хезитации). Автоматическая пробежка со­вершается как раз в рамках синтагмы. Именно она явля­ется самой мобильной единицей речи. Поэтому при обуче­нии говорению нужно шире использовать синтагму.

Механизм комбинирования есть один из центральных механизмов речевого умения. Механизмы репродукции и выбора подчинены этому механизму, «работают на него». С другой стороны, репродукция и выбор совершенствуются именно в процессе комбинирования.

На механизме комбинирования покоится одно из самых важных качеств говорения - продуктивность. От способ­ности комбинировать зависит и беглость речи, и ее новиз­на, и другие ее качества как продукта. Не случайно П. Шубин сказал, что речевой механизм «вертится на оси комбинируемости».

Комбинирование происходит в речи в зависимости от речевой задачи. Поэтому методически важно, чтобы и уп­ражнения в комбинировании материала выполнялись с ком­муникативной направленностью.

4. Механизм конструирования. Некоторые методисты утверждают, что механизм конструирования есть как бы «запасной выход», используемый при затруднениях в речи. Имеют ли место в речи случаи, когда мы осознанно применяем языковые правила и конструируем фразу? Почти никогда, если мы владей речью на уровне умения. Актуаль­ное осознавание языковых правил (в развернутом или свер­нутом до какого-либо кода виде), конечно, возможно, но это свидетельствует "лишь о недостаточном уровне владения (как, например, в процессе обучения иноязычной речи), а не о том, что так должно быть всегда.

Человек, безусловно, конструирует некоторые речевые единицы в процессе говорения. Но осуществляются эти операции не на основе правил, а на основе аналогии с той абст­рактной моделью, которая хранится на физиологическом уровне, на основе чувства языка, чувства допустимости той или иной конструкции, ее непротиворечивости структуре и духу языка.

Конструирование может происходить на уровне фразы и сверхфразового единства (высказывания).

Механизм конструирования близко примыкает к меха­низму комбинирования, но не совпадает с ним. Ситуатив­ные условия коммуникации оказываются настолько вариатив­ными, что часто требуется экстренное переконструирование имеющихся стереотипов: произнесенная фраза (ее часть) или фраза, появившаяся в сознании говорящего, отвергается на основании ее неадекватности какому-либо условию: состоя­нию слушателя, тактическим планам говорящего, стилю и т. п.

5. Механизм, упреждения. Без работы этого механизма невозможно ни одно высказывание, будь это уровень фразы или сверхфразового единства. Для того чтобы речь была плавной и укладывалась в определенное норма­лизованное время, должно иметь место упреждение того, что будет далее сказано.

Упреждение может происходить в двух планах: структур­ном и смысловом. В структурном плане упреждение возможно на уровне фразы, когда при произнесении первых слов другие уже на­готове, а также упреждается, антиципируется и структура фразы, и на уровне высказывания, когда упреждается вся его структура, что позволяет порождать высказывание без длительных пауз между отдельными фразами.

Имеет ли этот факт методическое значение? Безусловно. Механизм упреждения - продукт опыта, его надо развивать специально, на определенных упражнениях.

В смысловом плане упреждение есть предвидение исходов в речевых ситуациях. Такое прогнозирование исходов по­могает говорящему строить свое высказывание.

6. Механизм дискурсивности. Если меха­низм упреждения «заведует» процессом подготовки речево­го высказывания, то механизм дискурсивности управляет процессом его функционирования, следит за ним, т. е. осуществляет речевую стратегию и тактику гово­рящего.

Этот механизм работает полностью на уровне актуаль­ного осознавания. Какие аспекты он обслуживает?

1. Оценивает ситуацию в ее отношении к цели (страте­гия речи).

2. Воспринимает сигналы обратной связи (реплики собе­седника, его невербальное поведение) и принимает решения «на ходу» (тактика речи).

3. Привлекает необходимые (имеющиеся у говорящего) знания о предмете речи, ситуации и т. п.

Казалось бы, что все это говорящий уже умеет делать, используя родной язык, и специально формировать этот механизм при обучении иноязычной речи не надо. Но прак­тика показывает, что это не так: полного переноса этих опе­раций из родного языка не происходит.

Все рассмотренные вкратце механизмы имеют место в говорении, поэтому их нужно формировать в процессе обучения ему и в процессе выработки тех навыков, на кото­рых говорение основано. Эти навыки и методику их форми­рования мы рассмотрим в последующих главах.

1.5 Этапы работы над речевым материалом

при обучении говорению

Учитывая, что общий процесс усвоения материала осно­вывается на схеме «навыки - речевое умение», можно выделить три этапа работы:

1) этап формирования навыков;

2) этап совершенствования навыков;

3) этап развития речевого умения.

Какова специфика и задачи каждого этапа?

1. Этап формирования собственно навыков состоит из двух подэтапов: а) подэтап формирования лексических навыков; б) подэтап формирования грамматических навыков.

Что касается произносительных навыков, то их формиро­вание в отдельный этап не выделяется, ибо это задача на­чальной ступени обучения.

Этап формирования навыков можно в рабочем порядке назвать «дотекстовым», поскольку вся работа над речевым материалом проходит до предъявления текста, но сам материал изымается именно из него. Работа ведется в основном устно со зрительным и двигательным подкреп­лениями (принцип устного опережения) на основе упражне­ний другого содержания, нежели предстоящий текст (прин­цип новизны).

2. Этап совершенствования навыков характеризуется уже другими задачами. Здесь происходит работа над учебным текстом, т. е. текстом, построенном на материале, который полностью усвоен на первом этапе. Текст служит зритель­ным подкреплением, содержательной базой для упражнений.

В рабочем порядке этот этап можно назвать «текстовым».

Совершенствование навыков на этом этапе происходит по следующим линиям: а) комбинирование материала текста; б) трансформация материала текста; в) формирование устой­чивости навыков за счет «сталкивания» тех, что усвоены на дотекстовом этапе, с теми, что усвоены ранее.

3. Не менее сложен и этап развития речевого умения (послетекстовой).

Пока нет достаточно обоснованной классификации рече­вых упражнений, можно выделить хотя бы два подэтапа: а) подэтап развития подготовленной речи на основе одной темы; б) подэтап развития неподготовленной речи на меж­тематической основе.

Отсюда вытекает и их специфика: на подэтапе «а» ис­пользуются различные опоры, на подэтапе «б» их следует избегать. Однако на обоих подэтапах используются новые ситуации, что развивает все необходимые качества умения.

Занятия на всех трех этапах составляют один цикл работы по усвоению определенной дозы речевого матери­ала.

ГЛАВАII

2.1 Взаимосвязь говорения с аудированием, чтением и письмом

Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает возможность выделить общие психологические параметры. Оба вида речи характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования.

Основным различием этих двух процессов являются их конечные звенья – порождение высказывания для говорения и восприятие речи для аудирования. Однако, как указывают психологи, деятельность речедвигательного и слухового анализаторов находится в определенной взаимосвязи. В процессе восприятия речи «работают два основных речевых механизма – речедвигательное кодирование и декодирование звучащей речи, что и составляет канал общения». Процесс кодирования предполагает владение фонологической системой языка. В начале изучения иностранного языка фонематический слух на родном языке уже сформирован, а формирование фонетического слуха на иностранном языке зависит как от артикуляционных свойств звуков иностранного языка, так и от звуковой системы родного языка. Поэтому продолжительное пассивное слушание, не подкрепленное внешнеречевой практикой, может привести к искажению слуховых образов и затруднить образование акустико-артикуляционных признаков.

В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения. «Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания».

По данным А.Н.Соколова, внутренняя речь и связанная с ней артикуляция являются основным механизмом речевого мышления и имеет место как при аудировании иноязычной речи, так и при говорении. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей при помощи внутренней речи, т.е. составление мысленного плана или конспекта будущего высказывания. «Даже при непосредственном сообщении своих мыслей в момент их возникновения все же их выражению во внешней речи предшествует появление речедвигательных импульсов, которые во всех случаях, хотя бы на доли секунды, упреждают произнесение слов».

Оба процесса сопровождаются активной мыслительной деятельностью.

Краткий сопоставительный анализ аудирования и говорения свидетельствует не только о тесном взаимодействии аудирования и говорения, но и об их органической связи с чтением и письмом.

Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение является как бы переходной формой от устной речи к письму, сочетая в себе признаки того и другого. Обучение как чтению, так и письму связано с развитием связей между речевым слухом и артикуляцией.

Каждая речевая деятельность в норме обеспечивается совместной работой нескольких анализаторов, объединенных «единством рабочего движения». Однако функция каждого анализатора в любом виде речевой деятельности остается строго дифференцированной, а взаимосвязь между анализаторами – динамической, подвижной, изменяющейся при переходе от одного вида речевой деятельности к другому. Например, связь между слуховым и речедвигательным анализаторами не является абсолютной, а зависит от многих факторов, в первую очередь, от сложности умственных действий, от формы общения (устного или письменного), от речевого опыта учащихся и т.д.

Общие умения, свидетельствующие о взаимодействии различных видов речевой деятельности, можно рассмотреть на сенсорно-перцептивном уровне, формирование которого происходит на начальном этапе. Например, умения 1) соотносить акустические (при слушании и говорении) и зрительные (при чтении и письме) образы с семантикой; 2) коррелировать скорость аудирования (чтения) в зависимости от условий восприятия и целевой установки; 3) проявлять гибкость в восприятии и переработке информации в зависимости от трудности речевого сообщения; 4) автоматически применять правила, накопленные в долговременной памяти; 5) пользоваться ориентирами восприятия и порождения речи; 6) преодолевать направленность внимания на артикуляцию; 7) широко пользоваться прогнозированием на уровне языковой формы и содержания; 8) использовать сенсорно-перцептивную базу родного языка в иностранном и др.

Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно взаимодействовать не только на продвинутом этапе, но и в самом начале обучения иностранному языку, можно сделать два практических вывода: 1) не надо делать специальных усилий для переноса речевых умений; 2) надо строго управлять учебным процессом, учитывая как общие, так и различные параметры устной и письменной форм коммуникации. Последний из перечисленных выше путей представляется более правильным, так как хотя компенсация одних свойств другими является одной из характерных особенностей психических черт человека, перенос общих умений с одного вида речевой деятельности на другой не происходит стихийно, а требует специальных приемов обучения, правильного отбора источников информации и определенной индивидуализации, развивающей языковые способности учащихся, стимулирующей мотивацию учения.

2.2 Основные виды речевых ситуаций и способы их создания

Как известно, любая речевая деятельность обусловлена ситуацией, т.е. «условиями (обстоятельствами, целью и т.п.), в которых осуществляется данное высказывание».

Ситуация как основа вербального общения представляет собой совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для совершения речевого действия.

Отбор и классификация реально существующих речевых ситуаций для решения ряда методических задач привели к необходимости рассмотрения их с точки зрения различных типов речевого поведения. Соответственно выделены стандартные (или стабильные) и вариабельные (или переменные) ситуации. В стандартных ситуациях поведение человека (вербальное и невербальное) жестко регламентируется. В вариабельных речевых ситуациях форма речи не столь тесно связана с содержанием, а обусловлена социально-личностными взаимоотношениями собеседников, их общеобразовательным уровнем, степенью знакомства и др.

Учебный процесс не может провести учащихся через все возможные реально существующие ситуации общения, и поэтому речевые умения должны развиваться на основе упражнений в условиях учебных речевых ситуаций, моделирующих реальное речевое общение.

Учебная речевая ситуация призвана обеспечивать потребности учащихся в речевом общении и должна представлять собой совокупность жизненных условий, побуждающих к выражению мыслей и использованию при этом определенного речевого материала. В учебном процессе она должна служить: 1) единицей содержания обучения; 2) способом организации материала на уроке, в учебнике или учебном пособии; 3) критерием организации системы (или серии) упражнений.

От естественной ситуации она отличается: 1) определенной детализацией обстоятельств окружающей нас действительности; 2) наличием вербального стимула; 3) возможностью многократного воспроизведения.

Различные этапы обучения предполагают различную степень участия преподавателя в раскрытии ситуаций. На начальном этапе и среднем этапах ситуация создается преподавателем, которы2й одновременно с этим определяет тему языковой материал.

В старших классах используются ситуации, частично управляемые преподавателем. В этом случае тема и время, а также частично речевой материал задаются преподавателем, учащиеся же должны в дополнение к данному использовать самостоятельно выбранный, ранее усвоенный материал. В хорошо подготовленных классах могут выполняться упражнения в так называемых свободных ситуациях, выбор и речевое наполнение которых предоставляется учащимся, преподаватель же контролирует происходящее с точки зрения временной и тематической выдержанности, а также нормативной правильности.

Большое значение для обучения неподготовленной устной речи имеют систематически и преднамеренно создаваемые проблемные ситуации, способствующие возникновению мотива и потребностей высказывания, выдвижению гипотез, предположений, активизации мыслительной деятельности.

Создание проблемной ситуации определяется видами речевой деятельности (в данном конкретном случае – говорением), источниками информации и характером вербальных и невербальных опор, конкретными приемами обучения, предполагающими определенные соотношения между мнемической и мыслительно-творческой деятельностью.

Ситуации вербального характера используются для обучения диалогической и монологической речи и имеют самые различные задания: от несложных преобразований до самостоятельных речевых сообщений.

Вербально-изобразительные ситуации предполагают использование рисунков, кадров диафильмов, настенных тематических картин с одновременным восприятием звучащего и видимого текста, содержательных (план, реплики под рисунками) или формальных (ключевые слова, образцы, словосочетания) опор.

Изобразительные ситуации не имеют содержательных или формальных опор. Направленность мысли создается здесь с помощью словесно сформулированной задачи.

2.3 Лингвистическая характеристика монологической и диалогической речи

Монологическое высказывание – это особое и сложное умение, которое необходимо специально формировать. В лингвистическом плане усилия обучающего и обучаемого должны быть направлены на отработку правильности структурно-грамматического, лексического и стилистического построения, в экстралингвистическом – на соответствие речевого высказывания коммуникативной цели, заданной ситуации, теме.

Монолог, по мнению ряда исследователей, относится к числу недостаточно разработанных проблем. До сих пор он не нашел еще своего единого определения.

Здесь под монологом понимается организованный вид речи, представляющий собой продукт индивидуального построения и предполагающий продолжительное высказывание одного лица, обращенное к аудитории.

Это активный и произвольный вид речи, для осуществления которого говорящий должен иметь какую-то тему и уметь построить на ее основе свое высказывание или последовательность высказываний. Кроме того, это организованный вид речи, что предполагает наличие умений программировать не только отдельное высказывание или предложение, но и все сообщение в целом.

Производительность монологической речи предполагает умение избирательно пользоваться языковыми средствами адекватно коммуникативному намерению, а также некоторыми неязыковыми коммуникативными средствами выражения мысли (прежде всего интонацией).

Так, говорящий должен уметь отразить в своей речи, например, разную градацию утверждения, просьбу, приглашение, согласие, разных видов отказа, вопроса, таких эмоций, как предположение, неожиданность, опровержение и убеждение, конфликт и т.д.

Принципиально важное значение имеет положение С.Д.Канцнельсона о том, что всякий монолог в общем плане – это какое-то «словесное воспроизведение знаний», а всякое «словесное воспроизведение знаний требует всякий раз словесной импровизации, форма и объем которой меняются в значительных пределах в зависимости от ситуативных условий и стратегий говорящего».

Монолог протекающий в форме беседы, выступления, доклада или лекции, приближаясь к ораторской речи, отличается усложненным синтаксисом и усложненными лексическими конструкциями. Здесь находят свое место такие экспрессивные средства, как повторы, риторические вопросы, восклицания, перебивы мыслей и ритма, вводные слова и предложения, эллипсы и др.

В специальной литературе существует классификация монологов в зависимости от типов их общественного воздействия, а также от их стилистических особенностей. Так, В.В.Виноградов условно выделяет монологи четырех типов: Монолог-убеждение, монолог лирический, монолог драматический, монолог сообщающего типа.

а) монолог стилистически нейтральный, когда по какой-либо причине избегают обращения ко второму лицу, все внимание сосредоточено на содержании и логической последовательности изложения;

б) монолог разговорный, ведущийся от первого лица и непосредственно обращенный к реальному или предполагаемому в ораторской речи второму лицу. Такой монолог рассчитан на вовлечение слушателя в процесс речевого общения. Это монолог в диалоге, и здесь особенно интенсивно используются различного рода средства воздействия на аудиторию, характерные для ораторской речи вообще: восклицательные предложения, побудительные и обобщающие предложения, ораторские речевые фигуры, внутренний диалог, меткие афористичные выражения и др.

При этом объем и характер информации, а также выбор языковых средств определяются самим говорящим. Основная трудность для говорящего заключается в определении объекта высказывания и последовательности изложения.

В условиях естественного речевого общения монолог в чистом виде встречается редко, чаще всего он сочетается с элементами диалогической речи, являясь, по сути дела, монологом в диалоге.

Отличительной чертой диалогического высказывания является его двусторонний характер, на что указывал еще Л.П.Якубинский, отмечая, что «…всякое взаимодействие людей есть именно взаимодействие; оно по существу стремится избежать односторонности, хочет быть двусторонним, «диалогическим» и бежит «монолога».

Для диалогической речи характерна эллиптичность, которая вызвана условиями общения. Наличие единой ситуации, контактность собеседников, широкое использование невербальных элементов способствуют возникновению догадки, позволяют говорящим сокращать языковые средства, прибегать к высказыванию намеком.

Сокращенность проявляется на всех уровнях языка и касается в основном семантически избыточных элементов. Однако закон экономии речи не распространяется на выражение эмотивности речи, она не подлежит компрессии и получает свое полное выражение.

В целом сокращенность идет по принципу сохранения предикативности, на что обращал внимание Л.С.Выготский: «В случае наличия общего подлежащего в мыслях собеседников, понимание осуществляется сполна с помощью максимально сокращенной речи с крайне упрощенным синтаксисом».

Другой отличительной чертой диалогической речи является ее спонтанность, поскольку содержание разговора и его структура зависят от реплик собеседников. Спонтанный характер диалогического высказывания обусловливает использование разного рода клише и разговорных формул, а также нечеткую «свободную» оформленность фраз. Быстрый темп и эллиптичность не способствуют, как известно, строгой нормализации синтаксиса.

Спонтанный характер речи проявляется, кроме того, в паузах нерешительности (хезитациях), перебивах, перестройки фраз, изменении структуры диалогического единства.

Диалогу свойственны эмоциональность и экспрессивность, которые проявляются чаще всего в субъективно-оценочной окраске речи, в образности, в широком использовании невербальных средств и рекуррентных готовых образцов, разговорных формул, клише.

Первоэлементами диалога являются реплики различной протяженности – от одной до нескольких фраз. Наиболее типична однофразовая реплика. Соединение реплик, характеризующихся структурной, интонационной и семантической законченностью, принято называть диалогическим единством. Этот главный компонент диалога должен служить и исходной единицей обучения диалогической речи.

Тесную логико-смысловую зависимость нескольких диалогических единств с учетом их синтаксической и коммуникативной завершенности принято называть структурой диалога.

Поскольку развернутые диалоги с большим количеством компонентов не обладают высокой повторяемостью в речевом общении, то в основу обучения должны быть положены двучленные единства, среди которых наиболее распространенными являются: вопрос-ответ; вопрос-контрвопрос; сообщение и вызванный им вопрос, сообщение и вызванное им сообщение; сообщение и реплика-подхват, или дополняющая высказанную мысль; побуждение-сообщение; побуждение-вопрос. За исходные единицы обучения чаще всего принимаются вопросо-ответные единства, поскольку они обладают наибольшей речевой активностью.

Заключение

Библиография

1. Методика обучения ин/яз в средней школе. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. и др. – Высш.шк, 1982.

2. Пути улучшения преподавания ин/яз. Суворова С.П. – М. «Мысль», 1970.

3. Настольная книга преподавателя ин/яз. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. – М.: Высш.шк, 1999.

4. Обучение второму ин/яз как специальности – М.: Высш. шк, 1980.

5. Иностранные языки в школе №1, 1999.

6. Иностранные языки в школе №3, 2001.

7. Иностранные языки в школе №3, 2004.

Говорение - продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности, по­средством которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение. Содержанием говорения является выражение мыслей, передача ин­формации в устной форме. Говорение как вид речевой деятельности характе­ризуется множеством параметров, важнейшими из которых являются:

Мотив - потребность или необходимость высказаться;

Цель и функции - характер воздействия на партнера, способ самовыра­жения;

Предмет - своя или чужая мысль;

Структура - действия и операции;

Механизмы - осмысление, предвосхищение, комбинирование;

Средства - языковой и речевой материал;

Речевой продукт - типы диалогов, монологических высказываний;

Условия - речевые ситуации;

Наличие или отсутствие опор.

В основе говорения лежат продуктивные произносительные, ритмико-интонационные и лексико-грамматические навыки. Иноязычное говорение как сложное интегрированное умение отличается мотивированностью, активностью и самостоятельностью говорящего, целенаправленностью, связью с мышлени­ем, ситуативной обусловленностью, эвристичностью (Пассов 1989; 1991). По большей или меньшей роли самостоятельности в программировании устно-речевого высказывания различают инициативную (активную), реактивную (от­ветную) и репродуктивную речь. Говорение может протекать в диалогической или монологической форме либо в сложном переплетении диалога и моноло­га, следовательно, умение говорения включает в себя две группы специфиче­ских умений: диалогические и монологические.

Психологическими характеристиками монологической речи являются логическая связность, смысловая завершенность, конкретность.

Лингвистически монолог характеризуется развернутостью, разноконструктностью предложений, наличием в них связующих элементов, полносоставностью.

Transactional speech

Форма говорения, направленная на передачу информации. По своим сущностным характеристикам эта форма устной речи аналогична монологической речи. В отечественной лингвистике монологическая речь определяется как речь одного лица, обращенная к одному лицу или группе слушателей (собесед­ников) с целью в более или менее развернутой форме передать информацию, выразить свои мысли, намерения, дать оценку событиям и явлениям, воздей­ствовать на слушателей путем убеждения или побуждения к действиям. В ан­глийском термине transactional speech акцент делается на информативную функцию речи - передачу информации (transaction). Русский термин «моно­логическая речь» подчеркивает односторонний характер речевого общения по сравнению с двусторонней природой диалогической речи.

В отличие от диалогической речи, которая является в основном ситуатив­ной, монологическая речь преимущественно контекстна. По сравнению с диа­логической речью она характеризуется относительной непрерывностью, боль­шей развернутостью, произвольностью (планируемостью), последовательностью. Она в большей степени ориентирована на создание продукта - монологиче­ского высказывания, которое в зависимости от намерения говорящего и характера информации представляет собой один из функционально-коммуника­тивных типов речи. Такими типами речи являются описание (description), сообщение (report / account), повествование (narration), рассуждение (argument) либо их сочетания.

Лингвистические и стилистические особенности, отражающие психологи­ческое и функционально-коммуникативное своеобразие монологической речи, достаточно полно изучены и подробно описаны в лингвистике, например в работах И.Р. Гальперина, О.И. Москальской, Г.В. Колшанского, М.Н. Кожиной; см. также: Brown and Yule 1993; Richards 1994b.

Монологическая речь в качестве объекта овладения характеризуется ря­дом параметров: содержание речи, степень самостоятельности (reproduction vs. production), степень подготовленности (planned monologue vs. unplanned monologue) и другие. Целью обучения монологической речи является фор­мирование монологических умений (transactional skills), то есть умений «коммуникативно-мотивированно, логически последовательно и связно, до­статочно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме» (Шатилов 1986, с. 81). Развитие и совершенствование моно­логических умений происходит в упражнениях на перекодирование инфор­мации (см. Information transfer, с. 143), в упражнениях по типу «мозаики» (см. Jigsaw activities, с. 136), в устных сообщениях (см. Oral reporting, с. 144), в учебных дискуссиях (см. Discussion, с. 145) и т. д.

Психологическими характеристиками диалогической речи являются эмоциональная окрашенность, наличие не менее 2 партнеров, обращенность, коммуникативная мотивированность, ситуативная обусловленность и спонтанность.

Лингвистически диалог характеризуется реплицированием, наличием речевых штампов, эллиптическими репликами, экстралингвистической обусловленностью. Единица обучения диалогу – диалогическое единство.

Interactional speech

Форма говорения, основной целью которой является речевое взаимодействие двух или более говорящих (interaction). Эта форма устной речи соотносится с диалогической речью, которая представляет собой процесс непосредственного речевого общения, характеризующийся поочередно сменяющими одна другую репликами двух или более лиц. Собеседники выступают попеременно в роли говорящего и слушающего. Продуктом данной формы речи является диалог разной степени развернутости или полилог (групповое обсуждение проблемы, дискуссия, свободная беседа).

Основная цель участников диалогического общения - поддержание рече­вого взаимодействия, в ходе которого происходит последовательное порож­дение собеседниками разнообразных по своему функционально-коммуника­тивному назначению речевых актов. Эти речевые акты - высказывания, объе­диненные ситуативно-тематической общностью, - направлены на обмен информацией и мнениями, побуждение к действиям, выражение эмоциональ­ной оценки, соблюдение норм речевого этикета.

Психологические свойства, условия протекания диалогической речи и пра­вила речевого этикета определяют ряд ее особенностей с точки зрения как содержания, так и языкового оформления. Повышенное внимание к партнеру, стремление сделать речевое взаимодействие эффективным обусловливают та­кие отличительные черты диалогического общения, как политематичность, частое переключение с одной темы на другую, недосказанность, постоянная обращенность к партнеру и преобладающее выражение согласия в знак под­держки разговора (за исключением тех случаев, когда диалог носит дискусси­онный или конфликтный характер).

В плане языкового оформления для диалогической речи характерна боль­шая роль интонации, эллиптичность (на фонетическом, лексическом и грам­матическом уровнях), использование речевых клише, общий разговорный стиль. Диалог отличается разнообразием неполных предложений и свободным от строгих норм оформлением высказываний (неоконченные предложения, лож­ные начала). В диалогической речи широко используются неречевые средства общения (мимика, жесты). (См.: Brown and Yule 1993; Richards 1994a, 1994b; Скалкин 1989).

С методической точки зрения различаются диалогическое единство, микродиалог и макродиалог. Единицей обучения диалогической речи является диа­логическое единство (adjacency pair). При обучении диалогической речи реко­мендуется установить конечную цель обучения этому виду речевой деятельно­сти и промежуточные цели применительно к различным ступеням обучения, выделить этап формирования основных диалогических умений и этап совер­шенствования этих умений в речевом общении (групповом неподготовлен­ном диалоге, тематической беседе), определить характер упражнений, вербаль­ных и невербальных опор, а также учебно-речевых ситуаций (Практикум 1985; Проект 1993-1994).

Диалогические умения (interactional skills) предполагают владение до­статочным запасом функционально разнообразных реплик и включают в себя такие частные умения, как:

Умение реплицировать (см. Turn-taking, с. 107);

Умение проводить свою стратегическую линию в общении в согласии с речевыми интенциями собеседников или вопреки их интенциям;

Умение учитывать новых речевых партнеров;

Умение прогнозировать поведение собеседников, исход той или иной си­туации (Пассов 1991, с. 162).

Разновидности монолога:

монолог-описание

монолог-сообщение

монолог-повествование

характеристика

доклад (для старшего этапа обучения)

Разновидности диалога:

диалог-расспрос

диалог-побуждение

диалог-обмен информацией

диалог-рассуждение

диалог-информирование

Реплика - высказывание говорящего, обращенное к собеседнику в устно-речевом общении. Границей реплик является смена говорящих. Реплики от­личаются функционально-коммуникативным разнообразием и разной степе­нью развернутости. Реплика может состоять из одного слова или словосочета­ния в функции предложения или представлять собой монологическое микровысказывание. Таким образом, выделяются реплики краткие и развер­нутые (см. Short turn us. Long turn, с. 108).

В зависимости от характера речепорождения реплики делятся на ини­циативные и реактивные. Инициативные реплики исходят из собственного, внутреннего замысла говорящего. Стимулом к порождению реактивных реплик является реплика собеседника, которая в значительной степени определяет содержание высказывания, языковой материал и выразитель­ные средства языка.

Две (или более) смежные реплики, взаимосвязанные по содержанию и по форме (с помощью лексико-грамматических и ритмико-интонационных средств), образуют диалогическое единство (adjacency pair). Диалогическое единство является единицей обучения диалогической речи. В методических целях ди­алогические единства классифицируются по количеству и характеру реплик. По количеству составляющих их реплик диалогические единства делятся на двучленные, трехчленные и многочленные. В каждом диалогическом един­стве могут по-разному сочетаться разнообразные функционально-коммуника­тивные типы высказываний (речевые акты). Например: приветствие - при­ветствие; приглашение - принятие приглашения или отказ; предложение - согласие или несогласие; вопрос - ответ.

Обмен репликами в диалоге и полилоге, реплицирование. Несмотря на то, что естественный разговор отличается спонтанностью, многообразием реплик и их непредсказуемой сочетаемостью, обмен репликами регулируется рядом правил - стратегий участников устно-речевого общения (turn-taking strategies). Овладение этими стратегиями предполагает развитие следующих умений реплицирования:

Умение вступать в общение - в основном порождение инициативных реплик. Они могут использоваться не только для начала разговора, но и при переходе к новым темам, а также для сообщения или запроса до­полнительной информации.

Умение поддержать общение или перейти к новой теме (в основном, по­рождение реактивных реплик) - holding a turn. Реактивные реплики - это не только ответы на вопросы собеседника. Это комментарии, замеча­ния, выражение отношения к репликам партнера.

Умение завершать общение - relinquishing a turn.

См.: Keller and Warner 1988; Richards 1994b, p. 68; Пассов 1989, с. 162; Скалкин 1989.

Short turn vs. Long turn

Краткая, свернутая реплика включает в себя, как правило, одно-два выска­зывания на уровне предложения, части предложения или словосочетания. Ми­нимальная степень развернутости реплики - одно слово в функции пред­ложения. Краткие реактивные реплики играют важную роль для поддержа­ния общения. Они содержат краткие ответы на вопросы, уточнение, с их помощью дают эмоциональную оценку, запрашивают информацию и переспра­шивают собеседника. Многие краткие реплики представляют собой формулы речевого этикета и воспроизводятся в готовом виде.

Развернутая реплика представляет собой ряд взаимосвязанных высказы­ваний до уровня сверхфразового единства, мини-монолог в диалоге, в котором говорящий рассказывает, объясняет или описывает что-то, излагает свою точ­ку зрения, аргументируя ее, либо дает подробную инструкцию. В том случае, когда реплика одного из говорящих принимает форму развернутого высказы­вания, диалогическое общение становится «асимметрическим». Умение стро­ить развернутые реплики включает в себя комплекс частных умений моноло­гической речи (transactional skills).

В ходе устно-речевого общения учащиеся должны уметь реагировать на высказывания собеседников краткими репликами, а также уметь переходить от кратких, свернутых реплик к развернутым. При обучении диалогической речи умения строить и использовать краткие и развернутые реплики должны развиваться параллельно и целенаправленно. В методической литературе под­черкивается, что умение порождать краткие реплики не ведет автоматически к способности строить развернутые реплики, так как последние представляют собой образцы монологических высказываний с присущими им особенностя­ми (Brown and Yule 1993, p. 16).

Все функции устного общения - информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная и этикетная - осуществляются при этом в тесном единстве. Одной из основных задач современного обучения говорению является формирование вторичной языко­вой личности . Говорение характеризуется наличием слож­ной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание. Основной целью обучения говорению является развитие у уча­щихся способности осуществлять устное речевое общение в разно­образных социально детерминированных ситуациях.

По окончании школы любого типа учащиеся должны:

а) общаться в условиях непосредственного контакта, т. е. понимать и реагировать на устные высказывания партнера (в том чис­ле носителя изучаемого языка) в рамках сфер, тематики и ситуаций, предусмотренных программой для школ конкретного типа;

б)рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации.

Успешность устного общения зависит:

а) от наличия желания вступить в контакт;

б) от степени владения структурно-системными образованиями на разных уровнях языка и от умения употреблять их в соответству­ющих ситуациях общения;

в) от владения набором речеорганизующих формул, необходи­мых для совершения вербальных процедур, начинать, продол­жать, завершать диалог, перехватывать инициативу, изменять тему разговора и т.д.

г) от индивидуально-возрастных особенностей учащихся (наличие мотива учения, внимания и интереса, умения пользоваться стратегиями общения);

д) от лингвистических и дискурсивных характеристик текста

е) от условий обучения (ТСО, ситуативность и Проблемность упражнений, парно-групповая работа)

Из перечисленных условий особый интерес вызывают ситуации, что объясняется не только их общеизвестным практическим назна­чением - способствовать возникновению мотива и потребности высказывания, помогать выдвижению гипотез и предположений - но и свойством активизировать мыслительную деятельность, при­ближать учебный процесс к естественному речевому общению.

Ситуация, с одной стороны, охватывает объективные факторы реальной действительности, а с другой - ее субъективную интер­претацию, которая не может быть точным отражением действитель­ности, поскольку понимание условий общения зависит отличного опыта и собственных представлений коммуникантов, от их состоя­ния в момент речевого взаимодействия.

Учебная ситуация призвана обеспечить потребности учащихся в речевом общении. Она представляет собой совокупность условий, побуждающих к выражению мыслей и использованию при этом оп­ределенного языкового материала.

На продвинутых этапах имеют место ситуации, частично управляемые преподавате­лем (вре­мя и место общения, а отчасти и языковой материал задаются пре­подавателем, учащиеся же должны использовать самостоятельно ранее усвоенный материал, включая речевые, этикетные и речеобразующие формулы) и свободные (вы­бор обстоятельств обшения (компонентов ситуации), стратегии поведения и языковое наполнение высказывания предоставляют­ся учащимся, преподаватель же контролирует происходящее, об­ращая внимание на нормативную и узуальную правильность) возникающие в ходе спонтанных высказываний в ролевых играх, дискуссиях, диспутах.

Большое значение для обучения устному общению на старших этапах имеют систематически преднамеренно создаваемые про­блемные ситуации, поскольку проблемность содержания являет­ся характерной чертой современной высшей и средней школы, в которых наметился переход «от пре­имущественно информационных форм к активным формам с включением элементов проблемного и научного поиска»Учебная ситуация отличается от естественной определенной де­тализацией в описании компонентов ситуаций, наличием вербаль­ного стимула, возможностью многократного воспроизведения, на­личием опор.

Различные этапы обучения предполагают разную степень учас­тия преподавателя в описании ситуаций. На начальном этапе ситу­ации создаются преподавателем, который, опираясь на иллюстративную наглядность и тему, определяет коммуникатив­ную задачу и языковой материал.

Любая ситуация определяется местом, временем, характерами партнеров по общению, их ролями и той речевой задачей, которую они хотят решить в ходе общения.

Проблемы для обсуждения:

· Говорение как вид речевой деятельности.

· Обучение монологу. Его разновидности и характеристики. Пути обучения монологу.

· Обучение диалогу. Его разновидности и характеристики. Пути обучения диалогу.

Говорение – продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности (РД), посредством которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение. Содержанием говорения является выражение мыслей, передача информации в устной форме. Говорение как вид РД характеризуется следующими важнейшими параметрами:

· мотив – потребность или необходимость высказаться;

· цель и функции – характер воздействия на партнера, способ самовыражения;

· предмет – своя или чужая мысль;

· структура – действия и операции;

· механизмы – осмысление, предвосхищение, комбинирование;

· средства – языковой и речевой материал;

· речевой продукт – типы диалогов, монологических высказываний;

· условия – речевые ситуации;

· наличие или отсутствие опор.

В основе говорения лежат продуктивные произносительные, ритмико-интонационные и лексико-грамматические навыки. Иноязычное говорение как сложное интегрированное умение отличается мотивированностью, активностью и самостоятельностью говорящего, целенаправленностью, связью с мышлением, ситуативной обусловленностью, эвристичностью. По большей или меньшей роли самостоятельности в программировании устно-речевого высказывания различают инициативную (активную), реактивную (ответную реактивную ()ьшей роли самостоятельности в программировании устно-речевого высказывания различают инициативную ()его, целенапр), и репродуктивную речь.

Говорение может протекать в диалогической или монологической форме либо в сложном переплетении диалога и монолога, следовательно, умение говорения включает в себя две группы специфических умений: диалогические и монологические.

В истории методики роль обучения данному виду РД в разные времена и в разных странах была различной. Во многом это связано с социальным заказом общества, потребностями в использовании иностранного языка, связанными с характером международных обменов.

До революции в России интеллигенция могла свободно говорить и писать на нескольких иностранных языках, что считалось правилом, а не исключением. В гимназиях изучали, помимо латыни и греческого, три современных иностранных языка, во многих семьях жили гувернеры и гувернантки, в большинстве своем носители языка. В годы советской власти иностранные языки в школьной программе не играли столь важной роли, приходилось даже вести борьбу за сохранение этого учебного предмета как такового. В период существования «железного занавеса» иностранные языки уже прочно заняли место одного из обязательных школьных предметов, но говорение было не столь важно, и на первое место выходило чтение. В настоящее время значение обучения устноречевому общению, в котором говорение играет первостепенную роль, трудно переоценить. Устная речь в целом и говорение как ее неотъемлемая часть выходят на первый план. При обучении говорению 15 – 20 лет назад акцент смещался в сторону обучения монологу, поскольку контакты граждан нашей страны с представителями различных мировых культур были достаточно ограниченны, в работе международных конференций, встреч, симпозиумов и семинаров могли принять участие лишь немногие избранные, но и там личные контакты не поощрялись. Диалог был, скорее, похож на монолог, где участники по очереди делали небольшие выступления. Сегодня речь идет о подготовке учащихся к диалогу культур, где навыки монологического и диалогического общения очень важны, но перевес в сторону диалога значительно сильнее, поскольку общение в большинстве своем либо диалогично, либо полилогично.

Говорение может выступать как средство формирования смежных речевых и языковых навыков и как самостоятельная цель обучения. На уроке учитель старается решить одну главную задачу, остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков как уроков формирования лексических или грамматических навыков, уроков развития того или иного вида РД, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т.д. Речь на таких уроках выступает средством общения. Однако навыки говорения не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, существуют и уроки, направленные на развитие навыков говорения.

Положительная характеристика уроков формирования устноречевых умений (Е.Н. Соловова):

· Ученики говорят подавляющую часть урока. Учитель лишь направляет и моделирует различные формы речевого взаимодействия.

· Все учащиеся принимают равное участие в общении. Учитель не допускает монополизации внимания и учебного времени группой наиболее раскованных и продвинутых учеников, вовлекает в общение слабоуспевающих и стеснительных.

· Учащиеся хотят говорить. Уровень мотивации на уроке очень высок благодаря использованию различных источников создания мотивации.

· Языковой уровень соответствует реальным возможностям данной группы.

Обучать говорению начинают с основ, т.е. со становления произносительных навыков, формирования лексических и грамматических навыков, навыков аудирования. На начальном этапе обучения разъединить процесс формирования этих навыков невозможно. Учитель знакомит учащихся с новой структурой. Это предполагает изучение новых слов, звуков, интонем. Эту структуру учащиеся слушают и повторяют вслед за учителем или за диктором. Ее же используют в микродиалогах с учителем и товарищами. Когда таких структур в рамках учебной ситуации становится достаточно, то их можно соединять в небольшие монологи и диалоги. Для того чтобы речь была речью по сути, а не только по форме, нужно чтобы в основе ее порождения и стимулирования лежал мотив, т.е. намерение говорящего участвовать в общении. Для того чтобы появился такой мотив на уроке, необходимо создать речевую ситуацию. Ситуация – это обстоятельства, в которые ставится говорящий и которые вызывают у него потребность говорить (Г.В. Рогова).

Е.Н. Соловова подразделяет речевые ситуации на реальные, условные и проблемные. Г.В. Рогова дает свою классификацию речевых ситуаций и выделяет реальные, условные, воображаемые, фантастические (сказочные), конкретные, абстрактные, проблемные. Главное – все они должны соотносится с возрастными психологическими особенностями учащихся, быть для них личностно значимыми.

Таким образом, Г.В. Рогова выделяет важнейшие условия порождения и стимулирования речи:

· наличие мотива высказывания,

· ситуативность,

· личностная ориентация.

Все это в совокупности придает речи коммуникативный характер.

В естественном акте коммуникации человек высказывается только в том случае, когда у него возникает потребность, обусловленная какими-то обстоятельствами действительности и отношениями общающихся. В учебных условиях мотив не возникает сам собой и очень часто речь вызывается диктатом учителя. В результате возникает фиктивная речь, которая является речью лишь по форме. Именно потребность и внутреннее желание высказаться расценивает американский психолог Риверс как первое и необходимое условие общения на иностранном языке. Чтобы создать мотивацию общения на иностранном языке в учебных условиях, необходимо использовать ситуацию, так как мотив речи «гнездится» в ситуации. Чтобы создать учебную ситуацию, вызывающую речь, нужно представлять себе ее структуру .

Структура учебной речевой ситуации следующая (Г.В. Рогова):

· определенный отрезок действительности (конкретное место и время действия, где осуществляется неречевое и речевое поведение), который может быть намечен вербально или изображен при помощи наглядных средств;

· действующие лица (собеседники, со всеми присущими им характеристиками и определенными отношениями друг к другу, влияющими на речевые намерения говорящих).

Ситуации могут носить статичный или динамичный характер . При динамичном характере происходят изменения в компонентах ситуации, например, происходит перестановка в действующих лицах и в их взаимоотношениях.

Очень важно «пропускать» ситуацию через себя, придавая ей личностный характер. Личностная ориентация значительно повышает эффект усвоения иностранного языка, так как в этом случае наряду с интеллектом подключаются эмоции. Личностно значимой ситуацию делает роль, которую учащиеся получают на время или постоянно. Наиболее адекватным приемом обучения говорению являются поэтому различные формы драматизации, включая импровизации и ролевые игры.

В методике выделяют два уровня речи : подготовленный и неподготовленный. Подготовленный уровень речи предполагает предварительное обеспечение ее языковым материалом, выделение времени на подготовку. Неподготовленная речь в данный конкретный момент осуществляется без всякой подготовки и без опор извне. Предполагается, что такие опоры уже существуют в распоряжении учащегося и извлекаются стимулом, идущим от ситуации. Неподготовленная речь готовится всем процессом обучения; при этом подготовленная речь выполняет роль репетиции для нее.

При обучении говорению важно учитывать соотношение его важнейших форм : монолога, диалога и полилога , зависящих от количества собеседников, участвующих в речи. Однако как в живом акте речи, так и в обучении эти формы сосуществуют, часто переходя одна в другую.

ОБУЧЕНИЕ МОНОЛОГУ

В отечественной лингвистике монологическая речь определяется как речь одного лица, обращенная к одному лицу или группе слушателей (собеседников) с целью в более или менее развернутой форме передать информацию, выразить свои мысли, намерения, дать оценку событиям и явлениям, воздействовать на слушателей путем убеждения или побуждения их к действиям (И.Л. Колесникова, О.А. Долгина). Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, сам определяя структуру, композицию и языковые средства (Г.В. Рогова).

В отличие от диалогической речи, которая является в основном ситуативной, монологическая речь преимущественно контекстна. Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он как бы отрывается от нее, образуя свою среду – контекст. По сравнению с диалогической речью монолог характеризуется относительной непрерывностью, большей развернутостью, произвольностью (планируемостью), последовательностью; в большей степени ориентирована на создание продукта – монологического высказывания, которое в зависимости от намерения говорящего и характера информации представляет собой четкой разбивки

Монологическая речь всегда обладает признаком адресованности, что выражается в словах-обращениях («Дорогие друзья!») и интонационно. Адресованность монологической речи зависит от ее логичности, от на смысловые куски, которые последовательно предстают перед слушающими. Важную роль при этом играют риторические вопросы, один из функционально-коммуникативных типов речи. Такими типами речи являются описание, сообщение, повествование, рассуждение либо их сочетания, привлекающие внимание к существенным моментам содержания.

Е.Н. Соловова выделяет следующие важнейшие характеристики монолога :

· целенаправленность/соответствие речевой задаче;

· непрерывный характер;

· логичность;

· смысловая законченность;

· самостоятельность;

· выразительность.

Монологическая речь в качестве объекта овладения характеризуется рядом параметров : содержание речи, степень самостоятельности, степень подготовленности.

Целью обучения монологической речи является формирование монологических умений, т.е. умений коммуникативно-мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме (С.Ф. Шатилов).

Существует ряд разновидностей монолога , обслуживающих различные сферы общения (Е.Н.Соловова):

· приветственная речь;

· похвала;

· порицание;

· лекция;

· рассказ;

· характеристика;

· описание;

· обвинительная или оправдательная речь.

Существуют два разнонаправленных, взаимодополняющих подхода (пути) к обучению иноязычному говорению : «снизу вверх» и «сверху вниз».

Путь «сверху вниз» представляет собой путь овладения целостными актами общения, образцами речевых произведений. Формирование навыков и умений говорения начинается с многократного воспроизведения (чтения, прослушивания, заучивания наизусть) готового монологического текста, который рассматривается в качестве эталона для построения подобных ему текстов. Затем происходит варьирование лексического наполнения образца, отработка элементов и самостоятельное порождение аналогичных высказываний. Можно предлагать следующие задания:

· Ответить на вопросы на понимание содержания и смысла прочитанного текста.

· Согласиться с утверждениями или опровергнуть их.

· Выбрать глаголы, прилагательные, идиоматические выражения, с помощью которых автор описывает свое отношение к людям, событиям, природе и т.д.

· Доказать, что …

· Определить основную идею текста.

· Кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст.

· Рассказать текст от лица главного героя (наблюдателя, журналиста и т.д.).

· Придумать другой конец.

Данный путь имеет целый ряд преимуществ . Во-первых, текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию и учителю нужно только использовать ее для порождения речевых высказываний учащихся и частично видоизменять ее с помощью речевых установок и упражнений. Во-вторых, грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, а значит, и предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения. В-третьих, аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания, основу для составления собственных речевых высказываний по образцу.

Путь «снизу вверх» намечает путь от последовательного, систематичного овладения отдельными речевыми действиями (отдельными высказываниями) разного уровня к их последующему комбинированию, объединению. В основе этого подхода лежит предположение о том, что поэлементное, поэтапное, поуровневое усвоение системы языка, овладение компонентами монологической речи в итоге приводят к умению самостоятельно участвовать в речевом общении – порождать связные высказывания в устной и письменной форме.

Данный путь может быть выбран учителем:

1. На начальном этапе обучения, когда ученики еще не умеют читать или когда учебные тексты для чтения не могут предложить серьезную содержательную основу для развития навыков говорения.

2. На среднем и старшем этапах обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме достаточно высок. В данном случае монологи могут строиться не столько на материале одного конкретного текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках, что предполагает использование межпредметных связей.

Для того чтобы получить желаемый уровень монологической речи в данном случае, учитель должен быть уверен, что:

· У учащихся есть достаточный информационный запас по данной теме (с учетом межпредметных связей);

· Уровень языка (лексический и грамматический) достаточен для успешного обсуждения данной темы на иностранном языке;

· В речевом репертуаре учащихся имеется необходимый запас средств реализации различных речевых функций (согласия, несогласия, передачи или запроса информации и т.д.);

· Учащиеся владеют речевыми умениями (способами связи различных речевых высказываний, композицией речи).

Опоры в развитии навыков монологической речи бывают языковые, речевые и содержательные . Последние подразделяются на вербальные и невербальные . Их количество и выбор определяются в зависимости от конкретных условий обучения:

· Возраст и уровень общей образованности учащихся.

· Уровень владения языком всего класса и отдельных учеников.

· Особенности речевой ситуации.

· Характер речевого задания/степень понимания речевой задачи всеми участниками общения.

· Индивидуальные особенности личности обучаемых.

Обучение диалогу происходит так:

Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного речевого общения, характеризующийся поочередно сменяющими одна другую репликами двух или более лиц (И.Л. Колесникова, О.А. Долгина). Это форма говорения, основной целью которой является речевое взаимодействие двух или более говорящих. Собеседники выступают попеременно в роли говорящего и слушающего. Продуктом данной формы речи является диалог разной степени развернутости или полилог (групповое обсуждение проблемы, дискуссия, свободная беседа).

Основная цель участников общения – поддержание речевого взаимодействия, в ходе которого происходит последовательное порождение собеседниками разнообразных по своему функционально-коммуникативному назначению речевых актов. Эти речевые акты – высказывания, объединенные ситуативно-тематической общностью, - направлены на обмен информацией и мнениями, побуждение к действиям, выражение эмоциональной оценки, соблюдение норм речевого этикета.

Психологические свойства, условия протекания диалогической речи и правила речевого этикета определяют ряд ее особенностей с точки зрения как содержания, так и языкового оформления. Повышенное внимание к партнеру, стремление сделать речевое взаимодействие эффективным обусловливают такие отличительные черты диалогического общения, как политематичность, частое переключение с одной темы на другую, недосказанность, постоянная обращенность к партнеру и преобладающее выражение согласия в знак поддержки разговора.

В плане языкового оформления для диалогической речи характерна большая роль интонации, эллиптичность, использование речевых клише, общий разговорный стиль. Диалог отличается разнообразием неполных предложений и свободным от строгих норм оформлением высказываний (неоконченные предложения, ложные начала). В диалогической речи широко используются неречевые средства общения (мимика, жесты).

С методической точки зрения различаются диалогическое единство, микродиалог и макродиалог. Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство.

При обучении диалогической речи рекомендуется установить конечную цель обучения этому виду РД и промежуточные цели применительно к различным ступеням обучения, выделить этап формирования основных диалогических умений и этап совершенствования этих умений в речевом общении (групповом неподготовленном диалоге, тематической беседе), определить характер упражнений, вербальных и невербальных опор и учебно-речевых ситуаций.

Диалогические умения предполагают владение достаточным запасом функционально разнообразных реплик и включают в себя такие частные умения как:

· умение реплицировать (обмен репликами в диалоге и полилоге);

· умение проводить свою стратегическую линию в общении в согласии с речевыми интенциями собеседников или вопреки их интенциям;

· умение учитывать новых речевых партнеров;

· умение прогнозировать поведение собеседников, исход той или иной ситуации (Е.И. Пассов).

В обучении монологу и диалогу есть много общего, но тем не менее для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Е.Н. Соловова выделяет следующие основные характеристики диалога, которые обусловливают трудности овладения этой формой говорения: реактивность и ситуативность.

В методике выделяют две разновидности диалогов: свободные и стандартные (типовые) . В стандартных диалогах за участниками четко закреплены определенные социальные роли (родитель – ребенок, учитель – ученик, продавец - покупатель). К свободным диалогам традиционно относятся беседы, дискуссии, интервью, т.е. те формы речевого взаимодействия, где изначально общая логика развития разговора жестко не фиксируется социальными речевыми ролями. Граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации. При обучении диалогу выделяются те же пути, что и при обучении монологу.

Обучение диалогупутем «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам.

Алгоритм работы учителя при обучении диалогу на ИЯ путем «сверху вниз» (Е.Н. Соловова):

1. Определить наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы («У врача», «Разговор по телефону»).

2. Изучить материалы УМК и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка учащихся.

3. Отобрать или составить диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия.

4. Определить последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы.

5. Ознакомить учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога.

6. В случае необходимости прокомментировать социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации.

8. Организовать его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств.

9. Организовать работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей.

10. Аналогично отработать другие типовые диалоги.

11. Частично видоизменить речевую ситуацию с целью привнести элемент аутентичности в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся.

12. Сформулировать речевую установку для творческих учебных диалогов по теме.

13. Продумать использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников.

14. Спланировать пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.

Опорами для составления собственных диалогов могут служить:

· сами тексты диалогов-моделей;

· описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;

· картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.

Обучение диалогупутем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся нет исходного диалога-образца, потому что:

2. уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец

уже не нужен;

3. предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

В данном случае речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения, следовательно, у учащихся необходимо совершенствовать следующие диалогические навыки и умения:

· умение задавать вопросы разных типов;

· логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;

· использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;

· употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;

· пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, просьбы и т.д.

Оценка при контроле навыков устной речи выставляется:

· за подготовленные дома монологи и диалоги;

· за неподготовленные монологи и диалоги, выполняемые в классе.

В порядке исключения оценка может быть выставлена и за одну-две реплики, если они действительно ценны в речевом отношении и являются ярким примером владения учащимся дискурсивными умениями. Итоговый контроль подразумевает контроль как монологических, так и диалогических умений. Поэтому, как правило, у стола экзаменаторов одновременно находятся двое экзаменуемых, которые по очереди выполняют задания монологического характера, а затем вместе решают одну из поставленных речевых задач, взаимодействуя на иностранном языке.

Обучение говорению должно строится с учетом требований итогового контроля, а тренировочные упражнения и задания должны моделировать аналогичные задания итогового контроля.

Методические задачи:

1. Каким образом обучение говорению интегрируется с обучением различным аспектам языка и другим видам речевой деятельности?

2. Сформулируйте речевые установки для обучения монологу и диалогу различными путями, опираясь на темы из современных УМК.

Литература

Основная:

1.Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М.: АРКТИ – ГЛОССА.- 2000.

2.Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение. - 1991.

3.Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. – М.: Просвещение. - 2002.

Дополнительная:

1. Бим И.Л. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Просвещение. - 1991.

2. Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение. - 1981.

3. Клементенко А.Д, Миролюбов А.А. Теоретические основы методики обучения ИЯ в средней школе. – М.: Педагогика. - 1981.

4. Маслыко Е.А. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск: Вышэйшая школа. - 1996.

5. Обучение говорению на иностранном языке: Учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва». - 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», №11)

6. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: Просвещение. - 1988.

7. Программа для общеобразовательных учреждений. Иностранные языки. – М.: Просвещение. - 1994.