В связи с этим Г.М.Андреева отмечает, что проблема социализации при дальней­шем развитии исследований должна пред­стать как своеобразное связующее звено в изучении соотносительной роли малых и больших групп в развитии личности.

А. В. Петровский рассматривает процесс социального развития человека как диалектическое единство прерывности и непрерыв­ности. Первая тенденция отражает качественные изменения, по­рождаемые особенностями включения личности в новые социаль­но-исторические условия, а вторая - закономерности развития в рамках данной референтной общности. Соответственно и предла­гаемая им концепция объединяет две модели, первая из которых описывает фазы развития личности при вхождении в новую рефе­рентную группу, а вторая - периоды возрастного развития лич­ности.

А. В. Петровский подчеркивает, что в большинстве случаев пе­реход на новый этап развития личности не определяется внутрен­ними психологическими закономерностями (они только обеспе­чивают готовность к этому переходу), а детерминирован извне социальными причинами - даже в тех случаях, когда вступление в новый этап развития не означает вхождения в новую группу, а представляет собой дальнейшее развитие личности в развиваю­щейся группе.

Развитие личности может быть понято в обоих случаях как за­кономерная смена фаз адаптации, индивидуализации и интегра­ции. Прохождение макрофаз описывает жизненный путь чело­века: детство (адаптация), отрочество (индивидуализация) и юность (интеграция). Смена микрофаз характеризует развитие внутри каждого из возрастных периодов.

Любой период начинается фазой адаптации, которая представ­ляет собой усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Фаза ин­дивидуализации вызывается противоречием между достигнутым результатом адаптации и потребностью в максимальной реализа­ции своих индивидуальных особенностей. Фаза интеграции вызы­вается противоречием между этой потребностью личности и стрем­лением группы принять только часть ее индивидуальных особен­ностей. Это противоречие в случае успешной социализации разре­шается как интеграция личности и группы. Эта фаза завершает возрастной период и одновременно подготавливает переход к сле­дующему.

А. В. Петровский считает, что если переход к новому периоду не подготовлен внутри предыдущего успешным протеканием фазы интеграции, то на рубеже между любыми возрастными периода­ми складываются условия для кризиса развития личности, адап­тация в новой группе становится затруднительной. Согласно этой концепции выделенные закономерности характеризуют и разви­тие личности как результат вхождения в новую группу (в любом возрасте), и собственно возрастные особенности социального раз­вития личности.

Приступая к разработке данной концепции, А.В. Петровский исходит из того, что отсутствие общепринятой концепции личности сказалось и на разра­ботке теории ее развития - богатство эмпирических исследований в возраст­ной психологии не могло само по себе обеспечить интегрирование представле­ний о личности как о некотором едином целом.

На том основании, что существует очевидное несовпадение понятий «ин­дивид» и «личность» (при всем их единстве), исследователь приходит к выводу, что необходимо различать понятия «психическое развитие» и «развитие лич­ности» и выделить особый процесс формирования личности.

Фундаментальным для концепции А.В. Петровского является тезис о про­цессе развития личности как подчиненном закономерности единства непре­рывности и прерывности. При этом непрерывность выражает относительную устойчивость переходов развития личности от одной фазы к другой в данной, референтной для нее, общности; прерывность характеризует качественные из­менения, порождаемые особенностями включения личности в новые конкрет­но-исторические условия. Единство прерывности и непрерывности обеспечи­вает целостность процесса развития личности. В этой связи А.В. Петровский выделяет два типа закономерностей возрастного развития личности.

В первом типе психологических закономерностей развития личности источни­ком развития выступает внутреннее противоречие между потребностью личнос­ти в персонализации (потребность быть личностью) и объективной заинтересо­ванностью референтных для нее общностей принимать лишь те проявления индивидуальности, которые соответствуют групповым задачам, нормам, ценно­стям. Это противоречие обусловливает становление личности как в результате вхождения человека в новые для него группы, выступающие в качестве институ­тов его социализации (например, семья, детский сад, школа, воинское подраз­деление), так и вследствие изменения его социальной позиции внутри относи­тельно стабильной группы. Переходы личности на новые этапы развития в этих условиях должны описываться теми психологическими закономерностями, ко­торые выражали бы моменты самодвижения развивающейся личности.

Во втором типе психологических закономерностей развития личности это развитие детерминировано извне включением индивида в тот или иной инсти­тут социализации или обусловлено изменениями внутри института. (Так, школьный возраст как стадия развития личности выделяется в связи с тем, что общество конструирует соответствующую систему образования, где школа является одной из «ступеней» образовательной лестницы.) Признание того факта, что существует два типа закономерностей, определяющих развитие личности, подчеркивает А.В. Петровский, разрушает традиционные представления об одном, якобы единственном, основании детерминации перехода ребенка на новую стадию развития. По его мнению, утверждение, что переход из дошкольного детства в школьный возраст носит спонтанный характер, является дискуссионным и более чем сомнительным.

Согласно данной концепции, личность выступает как предпосылка и результат изменений, которые производит субъект своей деятельностью в мотивационно-смысловых образованиях взаимодействующих с ним людей и в себе самом как в «другом». Например, такая весомая характеристика личности, как ее «авторитетность», складывается в системе межиндивидуальных отношений и в зависимости от уровня развития группы проявляется в одних обществах как жесткий авторитаризм, реализация прав сильного, как «авторитет власти», а в других, высокоразвитых группах, - как демократическая «власть авторитета», где личностное выступает как групповое, а групповое - как личностное (интериндивидуальная атрибуция личности). В рамках метаиндивидуальной характеристики личности авторитетность - это признание за индивидом права принимать значимые для других решения в значимых обстоятельствах; результат того вклада, который он внес в их личностные смыслы. В низко развитых группах - это следствие конформности ее членов; в группе типа коллектива - это результат самоопределения личности; в коллективе - это идеальная представленность субъекта прежде всего в других и только в связи с этим в самом себе как субъекте (А.В. Петровский, 1984).

Во «внутреннем пространстве» личности субъекта имеют место существенные различия в симптомокомплексе психических качеств: в одном случае - своеволие, жестокость, завышенная самооценка, нетерпимость к критике; в другом - принципиальность, высокий интеллект, доброжелательность, разумная требовательность и т. д.

В этой связи А.В. Петровский делает вывод о том, что процесс развития личности не может быть сведен к суммированию развития познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека, хотя и неотделим от них. Еще меньше оснований, считает А.В. Петровский, выдвигать один из этих компонентов, а именно познавательную сферу, в качестве совокупности эмпирических референтов развития личности, хотя когнитивная ориентация в понимании сущности и развития личности явно преобладает.

Исследуя данную проблему, А.В. Петровский анализирует концепцию психического развития Д.Б. Эльконина как наиболее фундаментальную, развернутую и ориентированную на становление когнитивных и мотивационных образующих психики. Д.Б. Эльконин разделяет психическое развитие на эпохи, каждая из которых состоит из двух закономерно связанных между собой периодов. Первый период характеризуется усвоением задач и развитием мотивационно-потребностной стороны деятельности, второй - усвоением способов деятельности. При этом каждому периоду соответствует определенная ведущая деятельность: непосредственно-эмоциональное общение (от рождения до 1 года), предметно-манипулятивная деятельность (от 1 года до 3 лет), сюжетно-ролевая игра (от 3 до 7 лет), учебная деятельность (от 7 до 12 лет), интимно-личностное общение (от 12 до 15 лет), учебно-профессиональная деятельность (от 15 до 17 лет).

Отдавая должное значимости концепции Д.Б. Эльконина, А.В. Петровский считает дискуссионным ряд ее положений. В частности, нет особых сомнений в том, что сюжетно-ролевая игра имеет большое значение для дошкольников и что в ней моделируются отношения между людьми, отрабатываются навыки, развиваются и обостряются внимание, память, воображение. Одним словом, важность игры дошкольника для развития его психики, подчеркнутая еще Л.С. Выготским, не требует новых доказательств. Однако трудно предположить, что в дошкольном возрасте возникает уникальная и маловероятная ситуация (никогда не имевшая места и никогда более не повторяющаяся в биографии человека), когда изображение им в игре чужих поступков воспринимают как проявление его личности.

Для формирования личности, пишет А.В. Петровский, необходимо усвоение образцов поведения (действий, ценностей, норм и т. п.), носителем и передатчиком которых, особенно на ранних стадиях онтогенеза, может быть только взрослый. А с ним ребенок вступает чаще всего отнюдь не в игровые, а во вполне реальные жизненные связи и отношения. Исходя из предположения, согласно которому главным образом игра в дошкольном возрасте обладает личностно-образующим потенциалом, трудно понять воспитательную роль семьи, общественных групп, отношений, складывающихся между взрослыми и детьми и в большинстве случаев также являющихся вполне реальным, опосредствованным содержанием той деятельности, вокруг которой они формируются. Самым референтным для ребенка лицам (родителям, воспитательницам детсада), подчеркивает автор, личность ребенка открывается именно через его деяния, а не через исполнение ролей в игре. Играя в доктора, ребенок моделирует поведение врача (щупает пульс, просит показать язык и т. д.), важнейшие личностные качества которого связаны с гуманностью, и через действенную идентификацию с врачом формирует это качество как свое и проявляет в реальной жизненной ситуации, когда он, например, заботливо ухаживает за своей больной бабушкой.

А.В. Петровский, ссылаясь на фундаментальный тезис Л.С. Выготского о том, что обучение «забегает вперед развитию, опережает и ведет его», подчеркивает, что в этом отношении обучение, взятое в самом широком смысле этого слова, всегда остается «ведущим»: осуществляется ли развитие человека в игре, учебе или труде, имеем ли мы дело с дошкольником, школьником или взрослым человеком. И нельзя представить себе, что на каком-то возрастном этапе эта закономерность действует, а на каком-то утрачивает свою силу. Разумеется, учебная деятельность является главенствующей для младшего школьника - именно она детерминирует развитие мышления, памяти, внимания и т. д. Однако, будучи обусловлена требованиями общества, она (наряду со многими другими) остается ведущей по меньшей мере вплоть до окончания школы. В этой связи А.В. Петровский считает сомнительным тезис о том, что (согласно схеме Д.Б. Эльконина) к 12-летнему возрасту учебная деятельность утрачивает свою ведущую роль и уступает место интимно-личностному общению.

В результате проведенного анализа А.В. Петровский приходит к выводу о том, что ранее принятая периодизация психического развития пытается неправомерно закрепить за каждым возрастным периодом одну и раз навсегда данную ведущую деятельность, хотя и признавая при этом наличие других деятельностей.

Отмечая далее справедливость идеи Л.С. Выготского о ведущем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста, А.В. Петровский подчеркивает, что в данном случае речь идет главным образом о развитии когнитивных процессов. Однако, утверждает он, отсюда не следует, что именно учебная деятельность служит детерминантой (единственной или во всяком случае ведущей) для развития личности в младшем школьном возрасте, и отсюда тем более не вытекает, что она перестает быть таковой на грани подросткового возраста: на этой стадии, а также в старшем школьном возрасте все более существенную роль начинает играть формирующееся мировоззрение. А.В. Петровский считает, что в ставшей хрестоматийной концепции возрастной периодизации, предложенной Д.Б. Элькониным и в той или иной степени воспроизведенной В.В. Давыдовым, Д.И. Фельдштейном и другими, объективно происходит смешение этапов развития психики и этапов развития личности. Так, пишет А.В. Петровский, трудно представить себе, что развитие у детей «мотивационно-потребностной сферы» в деятельности, относящейся к системе «ребенок - взрослый», имеет второстепенное, не ведущее значение во все годы обучения в школе, идет ли речь о психическом развитии ребенка или тем более о его развитии как личности.

А.В. Петровский различает два подхода к проблеме развития личности: собственно психологический подход и строящуюся на его основе периодизацию возрастных этапов; собственно педагогический подход к последовательному вычленению социально обусловленных задач формирования личности на этапах онтогенеза.

Первый подход ориентирован на то, что реально обнаруживает психологическое исследование на ступенях возрастного развития в соответствующих конкретно-исторических условиях, что есть (здесь и теперь) и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий.

Второй подход ориентирован на то, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала требованиям, предъявляемым к ней обществом на данной возрастной ступени.

Вместе с тем, считает А.В. Петровский, существует опасность смешения обоих подходов, что может привести к подмене действительного желаемым. В этой связи он формулирует важный тезис о том, что в формирующем психолого-педагогическом эксперименте позиции психолога и педагога смещаются; это, однако, не должно вести к стиранию разницы между тем, что и как следует формировать (проектирование личности) психологу как педагогу (цели воспитания задаются не психологией, а обществом) и что должен исследовать педагог как психолог, выясняя, что было и что стало в структуре развивающейся личности результатом педагогического воздействия.

Таким образом, основополагающим в данной концепции является положение о том, что необходимо различать образующие единство, но не совпадающие процессы развития психики и личности в онтогенезе. Далее А.В. Петровский приходит к выводу, что действительное, реальное, а не желаемое и не экспериментально направляемое и формируемое развитие личности обусловливается не одной ведущей деятельностью, а по меньшей мере комплексом актуальных форм деятельности и общения, интегрированных типом активных взаимоотношений развивающейся личности и ее социального окружения.

В этой связи А.В. Петровский формулирует тезис о том, что в аспекте формирования личности для каждого возрастного периода ведущим является не монополия конкретной (ведущей) деятельности, предметно-манипулятивной, или игровой, или учебной, а деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, складывающихся у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой (или лицом). Эти взаимоотношения опосредуются содержанием и характером деятельностей, которые задает эта референтная группа, и общением, которое в ней складывается. Таким образом, автор осуществляет попытку реализовать социально-психологический подход к пониманию личности и построению соответствующей возрастной периодизации.

Основываясь на изложенных выше положениях, А.В. Петровский построил обобщенную модель развития и периодизации становления социально зрелой личности. Согласно этой модели дошкольный и школьный возрастные периоды входят в одну «эру восхождения к социальной зрелости», на протяжении которой выделяются три фазы становления личности, ее вхождения в социальное целое: адаптация, индивидуализация и интеграция. Эра делится на три эпохи: детство (преимущественно адаптация), отрочество (преимущественно индивидуализация), юность (преимущественно интеграция). Эпохи подразделены на периоды развития личности в конкретной социальной среде. Эпоха детства - наиболее значительная макрофаза развития личности - охватывает три возрастных периода: преддошкольный, дошкольный, младший школьный; эпоха отрочества совпадает с подростковым периодом; эпоха юности лишь частично совпадает с периодом старшего школьного возраста (ранняя юность), выходя за его рамки.

Наиболее существенным в этой модели является тот факт, что для построения возрастной периодизации развития личности автор обратился к социальной психологии, которая оказалась эвристичной для решения проблем общей и возрастной психологии. На основе данной концепции была намечена долговременная программа конкретно-психологических исследований. Результаты этой работы изложены в обобщающей коллективной монографии «Психология развивающейся личности» (1987).

А.В. Петровский внес существенный вклад в разработку концепции общепсихологической теории личности. Отмечая, что многие концепции охватывают лишь отдельные стороны личности и, будучи при этом не соотнесены между собой, менее всего могут претендовать на положение единой теории личности, он намечает пути создания такой теории, которая должна дать целостное представление о закономерностях и существенных связях в определенной предметной области - личности человека - и предложить целостную (при ее внутренней дифференцированности) систему знаний о ней (А.В. Петровский, 2001, с. 140). Такая теоретическая модель должна быть представлена как определяемое активной включенностью в общественные отношения системное качество их субъекта, индивида, имеющее трехзвенную структуру (интра-, интер- и метаиндивидную ее репрезентацию), развивающуюся в общении и совместной деятельности и ею опосредованную (там же, с. 141).

А.В. Петровский формулирует методологические принципы создания такой теории. Отметим среди них принцип системности, позволяющий пред ставить личность в качестве целостности, в которой выявляются разнокачественные и разноуровневые связи как синтез структурно-функциональных и фило-онтогенетических представлений (там же, с. 142), принцип единства (но не тождества) таких основных категорий данной области знания, как индивид и личность, личность и индивидуальность, активность и деятельность, группа и коллектив (там же, с. 144 - 145). А.В. Петровский выделяет три аспекта рассмотрения конкретной феноменологии личности, три «онтологические модальности»: генезис личности, динамику содержания и структуру.

Существенный вклад в исследования психологии личности внес В.А. Петровский. Он предложил концепцию персонализации, согласно которой личность представляет собой триединство сфер существования индивида: интросубъ-ектной, интерсубъектной и метасубъектной. «Личность» индивида - это его инобытие в сознании других людей, идеальная представленность и продолженность в эффектах преобразования жизнедеятельности других индивидов (в субъектных «вкладах» в других). В.А. Петровским выделены следующие формы бытия индивида как личности: «значимый другой», «интроект», «претворенный субъект». Развивая идею личности как отраженной субъектности индивида, В.А. Петровский совместно с А.В. Петровским разработал концепцию потребности индивида в персонализации (способности полагания себя в других и в себе как в другом).

В.А. Петровский ввел понятие «личностнообразующие виды активности» и предложил трехэтапную модель вхождения личности в стабильную социальную общность. Этими этапами являются «первичная социализация», «индивидуализация» и «интеграция» Им также был предложен особый метод, позволяющий исследовать личность индивида, не вступая в прямой контакт с ним, но прослеживая эффекты его идеальной представленности и продолжительности в окружающих людях, - метод отраженной субъектности (В.А. Петровский, 1996).

(Курсовая)

n1.doc

Учебно-методическим обьединением

по специальностям педагогического образования

в качестве учебного пособия

для студентов высших учебных заведений,

обучающихся по специальности

050711 (031300) - Социальная педагогика
Москва

Асаоєм"а

УДК 37.035(075.8)

ББК 74.бя73

Рецензенты:

Доктор философских наук, действительный член РАО, главный научный

Сотрудник Института философии РАН, профессор Л. П.Буева;

Доктор психологических наук, действительный член РАО, зав. лабораторией

Московского городского психолого-педагогического университета, профессор

И. В.Дубровина
Работа выполнена при финансовой поддержке автора Российским

Гуманитарным научным фондом - проекти № 01-06-85-004а/У

И № 02-06-00080а

Мудрик А. В.

М893 Социализация человека: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 304 с.

ІЗВИ 5-7695-1680-1
В пособии проанализирована история становленния социализации как области междисциплинарных исследований; охарактеризованы ведущие концепции социализации, разработанные отечественными и зарубежными учеными. В русле субьект-субьектного подхода к социализации челове­ка в обществе раскрыты сущность и универсальные характеристики процесса социализации; показано влияние различных факторов на социализацию личности; рассмотрен человек как обьект, субьект и жертва соци­ализации.

Пособие может быть рекомендовано для изучения курса по выбору студентам высших учебных заведений, специализирующимся в области психологии, социологии, педагогики, социальной работы и других соци-альных и гуманитарных специальностей и направлений.

УДК 37.035(075.8)

ББК 74.6я73

© Мудрик А.В., 2004

© Образовательно-издательский центр «Академия», 2004

І8ІШ 5-7695-1680-1 © Оформление. Издательский центр «Академия», 2004

СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЧЕЛОВЕКА КАК ПРОБЛЕМА

Как мир меняется, и как я сам меняюсь...» - эти слова поэта может сказать о себе любой современный человек. Ведь изменения в окружающем мире действительно происходят на наших глазах. Мы - участники Истории (именно с большой буквы).

В течение жизни практически одного поколения в мире совершились научно-техническая, технологическая, «зеленая» и даже сексуальная революции.

В России произошли столь стремительные изменения социокулътурных и общественно-экономических реалий, что даже мас­штаб жизни поколения оказался слишком велик для определения их места на шкале исторического времени.

Мир меняется, а человек?

Человек не только свидетель, не только участник Истории. Он в большей или меньшей степени и ее творец. Но он не успевает за современной Историей. Он не может меняться столь же быстро, ибо несет в себе груз прошлой истории, который, как гири на ногах, сдерживают его, превращая в жителя различных эпох одновременно - сегодняшнего дня и дней минувших.

Существенно иначе обстоит дело, когда речь идет о детях. Они, образно говоря, стоят на плечах предыдущих поколений.

Взрослые, даже понимая, что в новых условиях надо менять _е:и представления, образ жизни, профессию, стиль деятельно-.-; : и мышления, далеко не всегда в состоянии это сделать.

Подрастающие поколения воспринимают реалии жизни как данность, других они не знают. Они органично вписаны в них, живут в них. Для них иного не дано.

Такие различия взрослых и юных связаны с тем, что их становление протекало по-разному. У тех и других оно определялось во многом врожденными задатками. Но условия, в которых эти за­датки могли бы развиться или заглохнуть, существенно различалась в связи с изменениями, произошедшими и происходящими в окружающей человека предметной и социальной действительности.

Иными словами, развитие человека зависит от меняющихся условий его взаимодействия с окружающим миром.

Процесс развития человека во взаимодействии с окружающим его миром получил название «социализация».

В науки о человеке термин «социализация» пришел из полит­экономии, где его первоначальным значением было «обобществ­ление» земли, средств производства и т. п.

Автором термина «социализация» применительно к человеку является американский социолог Франклин Г. Гиддингс, который в 1887 г. в книге «Теория социализации» употребил его в значе­нии, близком к современному, - «развитие социальной природы или характера индивида», «подготовка человеческого материала к социальной жизни».

Однако обращение к проблематике социализации началось за­долго до широкого распространения соответствующего термина. По выражению одного из американских специалистов по теории социализации, вопрос о том, каким образом человек становится компетентным членом общества, «стар, как Библия». Он всегда был в центре внимания философов, писателей и авторов мемуа­ров, а в последней трети XIX в. стал интенсивно исследоваться социологами (Э.Дюркгейм) и социальными психологами (Г.Тард).

До оформления теории социализации в самостоятельную на­учную область исследования шли в рамках других традиционных проблем человекознания (о задачах воспитания, формирования и развития личности и общества, межпоколенной трансмиссии куль­туры и др.). С появлением в научном обиходе понятия «социализа­ция» произошла переориентация этих работ в новое русло, и к середине XX в. социализация превратилась в самостоятельную междисциплинарную область исследований. Сегодня проблему социализации или ее отдельные аспекты изучают философы, эт­нографы, социологи, психологи, криминологи, представители других наук.

Необходимо отметить, что до 60-х гг. XX в., говоря о социа­лизации, все ученые имели в виду развитие человека в детстве, отрочестве и юности. Лишь в последние десятилетия детство пе­рестало быть единственным фокусом интереса исследователей, а изучение социализации распространилось на взрослость и даже на старость. Естественно, что столь недавнее обращение к изу­чению социализации на этих возрастных этапах не позволило накопить обширный эмпирический материал и внести соответ­ствующие коррективы во многие концепции, построенные при­менительно к социализации человека в детстве, отрочестве, юности.

Социализация исследуется рядом отраслей человеко и обществознания.

Социология рассматривает процессы социализации в мак­росистеме общества; их соотношение с его социальной структу­рой, способом производства материальных благ, системой обще­ственных отношений, политическим устройством; общественные и государственные институты социализации.

Социальная психология выявляет социализирующие функции непосредственного окружения человека: особенности раз­личных общностей и их субкультур; межличностные отношения сверстников одного пола и разных полов, представителей разных поколений и этнических групп; внутригрупновые и межгруппо­вые взаимодействия и отношения.

Психология развития дает большой материал для изуче­ния социализации, исследуя когнитивные процессы, восприятие, эмоциональные реакции, коммуникативные качества, защитные механизмы, психосексуальное развитие и т.д. на различных этапах жизненного цикла человека.

Этнология занимается монографическим и сравнительным изучением процессов взросления и социализации в различных об­ществах и культурах, выявляя этнические вариации развития ин­дивидуальных и личностных характеристик человека, их зависи­мость от социокультурных факторов, истории общества, эволю­ции социальных институтов, стиля и средств социализации.

Педагогику занимает социализация человека на всех воз­растных этапах в двух аспектах. Во-первых, она исследует сущ­ность относительно социально контролируемой ее части - вос­питания, его тенденции и перспективы, определяет его принци­пы, содержание, формы и методы. Во-вторых, социология воспи­тания изучает общество как социализирующую среду, выявляет его воспитательные возможности для поиска путей и способов использования и усиления позитивных влияний на человека и нивелирования, коррекции, компенсации негативных влияний.

Междисциплинарный характер проблемы социализации чело­века позволяет считать, что ее изучение полезно и даже необхо­димо всем специалистам, которые так или иначе заняты позна­нием социальных процессов и становления человека на протяже­нии его жизни, а также тем, кто собирается посвятить себя рабо­те с людьми. Поэтому предлагаемое пособие адресовано в первую очередь студентам, готовящимся работать в сферах психологии и психологического консультирования, социологии и социальной работы, педагогики и криминологии, а также проходящим обу­чение по другим социальным и гуманитарным специальностям.

Всем им полезно иметь в виду мысль крупнейшего ученого XX столетия Владимира Ивановича Вернадского: «Мы все больше специализируемся не по наукам, а по проблемам. Это позволяет, с одной стороны, чрезвычайно углубляться в изучаемое явление, с другой - расширять охват его со всех точек зрения».

ГЛАВА 1

СОЦИАЛИЗАЦИЯ КАК ОБЛАСТЬ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ

§ 1. Социализация как объект изучения в науках о человеке и обществе
Анализ многочисленных концепций социализации показыва­ет, что все они так или иначе тяготеют к одному из двух подхо­дов, расходящихся между собой в понимании роли самого чело­века в процессе социализации (хотя, конечно же, такое разделе­ние, во-первых, весьма условно, а во-вторых, достаточно огруб­лено).

Первый подход утверждает или предполагает пассивную позицию человека в процессе социализации, а саму социализа­цию рассматривает как процесс адаптации человека к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с прису­щей ему культурой. Этот подход может быть определен как субъект-объектный (общество - субъект воздействия, а человек - его объект).

Сторонники второго подхода исходят из того, что чело­век активно участвует в процессе социализации и не только адап­тируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятель­ства и на себя самого. Этот подход можно определить как субъект-субъектный.

Субъект-объектный подход в иследовании социализации

Субъект-объектный подход имеет давнюю традицию и представлен целым рядом научных школ и концепций. Одним из его основоположников был французский социолог Э. Дюркгеим. Исследуя отношения человека и общества, он неодно­кратно обращался к вопросам социализа­ции и воспитания подрастающих поколений. Не разводя эти по­нятия, Э. Дюркгеим понимал под воспитанием «ежеминутно ис­пытываемое ребенком... давление социальной среды, стремящей­ся сформировать его по своему образцу и имеющей своими пред­ставителями и посредниками родителей и учителей» 2 . Каждое общество, считал он, имеет некий идеал человека, который не толь­ко в моральном и интеллектуальном, но даже в физическом пла­не до известной степени универсален, одинаков для всех его чле­нов. В то же время он отмечал, что в рамках каждого общества идеал человека имеет свои особенности в зависимости от усло­вий, характерных для данного общества. Но эти особенности, по мнению Э. Дюркгейма, не могут быть существенными. «Общество, - отмечал он, - может выжить только тогда, когда между его члена­ми существует значительная степень однородности. Воспитание ус­танавливает и подкрепляет эту однородность, фиксируя у ребенка с самого начала существенные, типичные характеристики, требуе­мые коллективной жизнью. Но, с другой стороны, воспитание гарантирует постоянство... разнообразия, будучи само по себе раз­нообразным и специализированным». Суть позиции Дюркгейма, таким образом, - в признании за обществом активного начала и приоритета его перед человеком в процессе социализации.

Результаты теоретических построений Э.Дюркгейма во мно­гом стали основанием развернутой социологической теории функ­ционирования общества, описывающей в том числе и процессы интеграции человека в социальную систему, разработанную аме­риканцем Т. Парсонсом.

Т. Парсонс определял социализацию как «интернализацию культуры общества, в котором ребенок родился», как «освоение реквизита (набора. - А.М.) ориентации для удовлетворительного функционирования в роли».

В основе процесса социализации, как считал Т. Парсонс, ле­жит «генетически данная пластичность человеческого организма и его способность к обучению». Универсальная задача социализа­ции - сформировать у вступающих в общество «новичков» как минимум чувство лояльности и как максимум чувство преданно­сти по отношению к системе. Согласно его взглядам, человек «вби­рает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими». В результате этого следование общепринятым норма­тивным стандартам становится частью его мотивационной струк­туры, его потребностью.

Первичная социализация, закладывающая основу всего после­дующего функционирования человека, по мнению Т. Парсонса, происходит в семье. В семье, отмечал он, складываются фунда­ментальные мотивационные установки человека. Социализация в семье происходит благодаря действию психологического механиз­ма, который работает на основе сформулированного З.Фрейдом принципа «удовольствия -страдания» и приводится в действие с помощью вознаграждения и наказаний. Этот механизм включает всебя процессы торможения (аналог фрейдовского вытеснения) и субституции (перенос или смещение), а также процессы имита­ции и идентификации.

В результате специального исследования Т. Парсонс сформу­лировал функции школьного класса в процессе социализации: эмансипация ребенка от первичной эмоциональной привязанно­сти к семье; интернализация общественных ценностей и норм на более высоком уровне, чем в семье; дифференциация детей в све­те их достижений и их оценки; селекция и распределение челове­ческих ресурсов применительно к ролевой структуре взрослого общества.

Согласно Т. Парсонсу, социализация в любой роли (мужчины, женщины, работника и т.д.) влечет за собой появление у социа­лизируемого чувства неполноценности. Это связано с тем, что исполнение им роли, в том числе возрастной и половой, неиз­бежно подвергается неоднозначным оценкам окружающих, а в конечном счете и собственной самооценке, которая может ока­заться весьма невысокой. Особенно распространено это чувство у людей, принадлежащих к культурам, для которых характерен явно выраженный и высоко оцениваемый комплекс достижения (на­пример, в англосаксонских культурах).

Чувство неполноценности находит выражение в различных формах: в индивидуально-отклоняющемся поведении; в создании компенсирующих субкультур (подростковых, криминальных); в появлении субкультур, отвергающих потребность в успехе (хип­пи, кришнаиты и др.) или переориентирующих ее в непривыч­ные для общества сферы (так называемая контр культура).

Теория Т. Парсонса оказала влияние на многих исследователей социализации. Назовем лишь наиболее известных: Дж.Х.Баллан-тайн, Э.Мак Нейл, Дж.У.Огбю, Дж. и З.Перри, Р.Дж.Хэвигхерст. Они и многие другие, исследуя социализацию, одни более явно, другие менее явно, рассматривают ее как субъект-объектный про­цесс. Такой подход определил и ключевые понятия в их анализе социализации: интернализация, принятие, освоение, адаптация. Трактовка самого понятия «социализация» представителями это­го подхода также в основном адекватна воззрениям Т. Парсонса, о чем свидетельствует анализ словарно-справочной литерату­ры. В качестве типичного примера можно привести определение, данное в Международном словаре педагогических терминов Г.Тер­ри Пейджа, Дж. Б.Томаса, Алана Р.Маршалла: «Социализация - это процесс освоения ролей и ожидаемого поведения в отноше­ниях с семьей и обществом и развития удовлетворительных свя­зей с другими людьми».

Следует заметить, что субъект-объектный подход к социализа­ции, наиболее последовательно разработанный в структурно-функ­циональной теории Т. Парсонса, широко представлен как в зару­бежной, так и в отечественной науке. (О последнем свидетель­ствуют словарно-справочные определения понятия «социализа­ция», почти все имеющие субъект-объектный характер.) Это свя­зано, видимо, с тем, что этот подход акцентирует цели социаль­ной адаптации, приспособления человека к социальной среде посредством усвоения им заданных норм, правил, ценностей, что в условиях России во многом соответствует как социальному за­казу, так и массовым глубинным обыденным представлениям о соотношении человека и общества, человека и государства.

Однако субъект-объектный подход к социализации как мини­мум недооценивает, а как максимум - игнорирует то обстоятель­ство, что человек не просто конформно адаптируется в обществе, но и проявляет свою активность и самостоятельность, научаясь не только исполнять, но и изменять нормы среды и свои с ней вза­имоотношения. Названное обстоятельство нашло свое признание в исследованиях социализации с позиций субъект-субъектного подхода.

Субъект-субъектный подход в иследовании социализации

Субъект-субъектный подход к феномену социализации предполагает, что активную роль в ней играет не только общество и составляющие его большие и малые социальные группы, но и сам человек, выступающий активным участником своей социализации. Основоположниками этого под­хода можно считать американских ученых, работавших в основном в первой трети XX в., У. И.Томаса и Ф.Зна-нецкого, Ч.Х. Кули и Дж. Г.Мида.

У.И.Томас и Ф.Знанецкий выдвинули положение о том, что социальные явления и процессы необходимо рассматривать как результат сознательной деятельности людей, что изучая те или иные социальные ситуации, необходимо учитывать не только со­циальные обстоятельства, но и точку зрения индивидов, вклю­ченных в эти ситуации.

Ч.Х. Кули , автор теории «зеркального Я» и теории малых групп, считал, что индивидуальное ^приобретает социальное качество в коммуникациях, в межличностном общении внутри первичной группы (семьи, группы сверстников, соседской группы), т.е. в процессе взаимодействия индивидуальных и групповых субъек­тов.

Суть теории «зеркального Я» состоит в том, что становление Я человека объясняется Ч.Х. Кули как процесс суммирования «зер­кальных Я». То есть для каждого человека другие люди - это зер­кала, в которые он смотрится в процессе межличностного обще ния. Он строит свое Я, основываясь на восприятии мнений, оце­нок окружающих. Именно в общении с другими, воспринимая их оценки, человек решает, привлекательный он или некрасивый, умный или глупый, достойный или никчемный.

По мере взросления человека происходит расширение его вза­имодействия с различными малыми группами, каждая из кото­рых - «социальное зеркало». Пересечение отражений и необхо­димость определиться по отношению к каждому из них, к их совпадениям и противоречиям приводят к тому, что образ Оста­новится все более дифференцированным, фиксированным и ус­тойчивым. Под влиянием требований социума и непосредствен­ного окружения у человека вырабатывается самоконтроль, осно­ванием которого становятся усваиваемые им нормы и ценности социума.

«Социальное зеркало» постоянно перед человеком, но с изме­нением его жизни оно тоже меняется. Если в детстве таким зерка­лом становится любой, с кем человек находится в постоянном контакте, то для взрослого роль зеркала, как правило, играют значимые другие и компетентные в конкретных вопросах специа­листы.

Дж. Г. Мид, разрабатывая направление, получившее название символического интеракционизма, центральным понятием соци­альной психологии считал межиндивидуальное взаимодействие. Совокупность процессов взаимодействия, по Дж. Г. Миду, кон­ституирует общество и социального индивида. Богатство и свое­образие имеющихся у того или иного индивидуального Я реак­ций и способов действий зависят от разнообразия и широты си­стем взаимодействия, в которых участвует. В то же время соци­альный индивид является источником движения и развития об­щества.

Дж. Мид разработал теорию, объясняющую процесс восприя­тия человека человеком. В этой теории предложена концепция «обоб­щенного другого», которая в некоторой степени перекликается с теорией «зеркального Я» Ч. Кули и дополняет ее. «Обобщенный другой» представляет собой некие ценности и нормы поведения той или иной группы, под влиянием которых у членов этой груп­пы формируется образ Я. Согласно Дж. Г. Миду, человек, взаимо­действуя в группе с другими людьми, как бы встает на их место, видит себя их глазами и оценивает себя в целом и отдельные свои свойства и поступает в соответствии с представляемыми оценка­ми «обобщенного другого».

Попутно заметим, что в дополнение к теории Дж. Мида другой американский ученый А. Халлер разработал концепцию «значи­мого другого». Согласно А. Халлеру, «значимый другой» - это тот человек, чье мнение и оценки наиболее важны, а потому они оказывают наиболее существенное влияние на формирование образа Я. На различных возрастных этапах состав «значимых других» меняется. Ими могут быть и родители, и соседи, и учителя, и тренеры, и сверстники и другие лица.

Влияние «обобщенного другого» происходит благодаря стрем­лению человека к «принятию роли» и к «исполнению роли». «Ис­полнение роли» - реальное ролевое поведение, а «принятие роли» во многом происходит в процессе игры.

Дж. Г. Мид считал, что естественным типом поведения, в ре­зультате которого человек овладевает системой значений данного общества и осознает себя, является ролевая игра. Дж. Г. Мид раз­личал два этапа такой игры - «р1ау» и «§ате», соответствующие двум основным этапам социализации ребенка и развития его са­мосознания.

На первом этапе , когда сфера жизнедеятельности ребен­ка ограничена и он взаимодействует с узким кругом лиц непо­средственного окружения, ребенок повторяет, имитирует дей­ствия окружающих (р1ау). По выражению Дж. Г. Мида, он «берет роль» других людей. Попеременно принимая на себя роли дру­гих, он действует соответственно требованиям принятых ролей, овладевая тем самым социальными отношениями в определен­ной ситуации. На этом этапе Я ребенка состоит из суммы обра­зов других людей, которым он подражает. Причем сумма ролей других не представляет собой системы. Соответственно и Я ре­бенка как устоявшаяся структура, как идентичность на этой ста­дии еще не существует. Переход от одной роли к другой может быть мотивирован и не мотивирован. Здесь отсутствует жесткая связь между ролями, которая объединяла бы их в целое. Такая связь появляется на втором этапе развития ребенка. Это- период игры по правилам (ёате).

По мере расширения сферы деятельности и общения отноше­ния, в которые ребенок вступает с окружающими, усложняются, приходят в систему. Теперь уже ребенок не беспорядочно прини­мает роли других и переходит от одной роли к другой, но делает это по системе, по правилам игры. Точность, эффективность дей­ствия в одной роли предполагает знание другой роли и знание отношений между всеми ролями участников игры, т. е. правил игры. Организация, «упорядоченность» правил игры отражается в сис­теме представлений ребенка о себе, ребенок усваивает теперь не просто отношения частной ситуации, а организованные отноше­ния групповой деятельности.

Игра, в понимании Дж. Мида, - это не только механизм овла­дения отношениями игровой ситуации, но и модель социального взаимодействия индивидов в группе. Игра по правилам в концен­трированной форме воспроизводит процесс овладения отноше­ниями социальной ситуации вообще, не обязательно игровой, благодаря этому закладывается фундамент зрелого социального Я, складывается идентичность, целостность представлений о себе, которая отражает целостность и системность социальных отноше­ний общества.

«Устойчивость индивидуального Я предполагает равнение не просто на отдельных "значимых других" (родителей, друзей и т.д.), требования и отношения которых могут существенно расходить­ся, а на "генерализованного другого". Таковым может быть не толь­ко конкретный коллектив, члены которого непосредственно об­щаются друг с другом, но и более общие и абстрактные безлич­ные социальные образования, например, общественные инсти­туты и ценности, в их деятельности воплощенные. Индивидуаль­ное Я, заключает Дж. Г. Мид, есть по самой сути своей социальная структура, возникающая из социального опыта».

Идеи Ч.Х.Кули, У.И.Томаса и Ф.Знанецкого, Дж.Г.Мида оказали мощное влияние на разработку концепций социализа­ции с точки зрения субъект-субъектного подхода. Возрастающая активность сторонников этого подхода отмечается авторами де­сятитомной Международной энциклопедии по вопросам воспи­тания: «последние исследования характеризуют социализацию как систему коммуникационного взаимодействия общества и инди­вида».

Один из типичных представителей этого подхода У. М. Уэнт-ворт отмечает, что процесс социализации, будучи частью реаль­ной культуры общества, является по своей природе интерсубъект­ным. Ребенок от рождения становится его полноправным участ­ником. Уэнтворт прямо предлагает рассматривать социализацию как интеракцию, которая есть диалог «активностей». По его мне­нию, социализация - это определяемая наличествующими струк­турами жизни активность «новых членов, направленная на их вхож­дение в существующий мир или его сектор» 3 .

Концепция У. М. Уэнтворта базируется на двух положениях: а) общество не есть главенствующая детерминанта в процессе со­циализации человека; б) человек и общество «взаимопроникают». Из этого он делает следующие выводы. Социализация через про­цесс взаимодействия представляет «мир взрослых» «новичку» (ре­бенку). Социализация «конструирует» минимум мира, который всегда неполон, а потому проблематичен как с точки зрения взрос­лых, так и с точки зрения детей. Пытаясь свести к минимуму про­блематичность мира, представляемого в процессе социализации, «взрослые» и «новички» устанавливают между собой определенный порядок, «договорную реальность». Таким образом, социа­лизация не только представляет «мир взрослых», но также конст­руирует и новый мир, устанавливаемый договором в процессе интеракции. Следовательно, как «новичок», так и агенты социа­лизации становятся субъектами социального контроля и социаль­ной власти. У. М. Уэнтворт не одинок в подобных взглядах на про­цесс социализации.

Как уже говорилось, сейчас существует довольно большое ко­личество концепций социализации подрастающих поколений, разработанных в рамках этнографии, социологии, социальной психологии, педагогики. Кратко рассмотрим лишь некоторые кон­цепции отечественных и зарубежных ученых.

Концепция социализации Дж. К. Коулмена

Эта концепция появилась в результатепопытки разобраться в противоречиях оценок процесса взросления подростков между «классическими» концепциями и эмпирическими исследованиями. Представители «классического» направления (С.Холл, А.Фрейд, Э.Эриксон и многие другие) рассматривали подростковый возраст как период «нормативного кризиса». Однако эмпирические исследования (А. Бандура, Д. Оффер, Ф. Элкин и др.) не подтверждали эту точ­ку зрения, показывая, что большинство подростков минует этот возраст без каких-либо патогенных или криминогенных проявле­ний и последствий. Дж. К. Коулмен разработал «фокальную тео­рию» взросления, в которой попытался показать, почему в реаль­ности, несмотря на глубокие психофизиологические изменения, у подростков сохраняется относительная стабильность и мини­мальная внутренняя напряженность.

По мнению Дж. К. Коулмена, большинство подростков в це­лом благополучно минуют период взросления, потому что в каж­дый конкретный период времени конкретный подросток имеет дело с одной наиболее значимой для него, «вошедшей в фокус» его внимания (отсюда и название теории), проблемой и разрешая ее сталкивается с очередной.

Так, например, по данным Дж. К. Коулмена, проблема конф­ликтных отношений с родителями становится актуальной для более чем 60 % английских подростков лишь к 17 годам. В то же время проблема отношений со сверстниками, боязнь быть от­торгнутым группой сверстников «входит в фокус» почти у 60 % к 15 годам. А тревожность по поводу гетеросексуальных отноше­ний, будучи в фокусе 40 % подростков в 11 лет, стабильно сни­жается с возрастом и к 17 годам остается значимой лишь при­близительно для 10 %. Из этого следует, что различные отклоне­ния могут возникать у тех подростков, кто, по тем или иным причинам, имеет дело одновременно не с одним, а с пссколь кимп «всплесками» проблем. II такпч, поданным Коулмена, среди английских подростков меньшинство (лишь около 20 % по-на­стоящему «трудные», но столько же трудных, полагает он, и среди взрослых англичан).

Дж. К. Коулмен считает необходимым отказаться от стереотип­ного отношения к подростковому возрасту как к изначально па­тогенному и криминогенному периоду в жизни человека. Опреде­ленные негативные стороны поведения подростков, а также та их незначительная часть, для которой характерно это поведение, по его мнению, вызывают неадекватно пристальный интерес у средств массовой информации, придающих гласности чаще всего матери­алы именно такого рода. Благодаря этому в глазах взрослых пове­дение меньшинства становится общей характеристикой всех под­ростков, т.е. вольно или невольно формируется некий «социо-нормативный канон» поведения, имеющий антисоциальную на­правленность.

Таким образом, концепция Дж. К. Коулмена подчеркивает связь процесса социализации подростка с динамикой его внутреннего психического состояния на тех или иных этапах взросления.

Концепция социализации И. Таллмена

Предмет интереса американца И.Таллмена - механизм семейной социализации в условиях нестабильной социокультурной среды. Полагая, что содержание, качество и результат социализации подростка во мно­гом определяются условиями общины, в которой живет его се­мья, он положил в основу своей теории следующее утверждение: чем лучше человек учится разрешать проблемы в собственном окружении, будучи подростком, тем лучше он способен пережи­вать стремительные изменения, непредсказуемость мира, когда становится взрослым.

В общем виде теория может быть представлена следующим об­разом: условия общины опосредствованно, через семью, оказы­вают влияние на процесс социализации, которая осуществляет­ся тогда, когда родители и дети включаются в разрешение про­блем. Результатом этого влияния становится способность подро­стков разрешать проблемы в собственном социальном окруже­нии.

Исследование показало, что более активно включаются в ре­шение проблем подростки в тех семьях, которых устраивает жизнь их общины, а происходящие в этой жизни изменения идут в же­лательном для них направлении.

В определенной мере И.Таллмену и его коллегам удалось уста­новить наличие зависимости (порой прямо пропорциональной) между разнообразием ролевого выбора и объемом доступной ин­формации для семьи в общине, с одной стороны, и, с другой стороны, степенью терпимости семьи к противоположным точ­кам зрения и к неопределенности ситуации.

Особый интерес представляет следующий выявленный в этом исследовании феномен: у подростков, «входящих» в модернизи­рующееся общество, преобладает ориентация на достижение лич­ного успеха в ущерб межличностным отношениям. Изученные мексиканские подростки из крестьянских семей оказались довольно свободными от влияния традиций, от семейных привязанностей. Для этих ребят, преследовавших, как правило, материальные цели, типичной стратегией было открытое и явное использование всех возможностей для улучшения собственного положения, продви­жения вверх по социальной лестнице. При этом, в отличие от американских сверстников, ради отдаленной перспективы они были готовы жертвовать удовлетворением части актуальных по­требностей.

Анализ концепции И.Таллмена позволяет понять, что процесс социализации в первичных социальных объединениях (семье и др.) не только испытывает на себе влияние различных изменений в обществе, но и сам способен в какой-то мере их стимулировать.

Концепция социализации У. Бронфенбреннера

В отличие от «фокальной теории» Дж. К. Коулмена,рассматривающей социализацию сквозь призму индивидуально-личностных изменений, и теории И.Талл­мена, тяготеющей к анализу социальных процессов, американский педагог У. Бронфенбреннер концент­рирует внимание в предложенной им концепции социализации на, условно говоря, связи между Я и Мы и на способах ее совер­шенствования. Свою концепцию он назвал экологией человеческо­го развития. Экология человеческого развития означает научное исследование прогрессивной взаимной аккомодации между ак­тивным, растущим человеческим существом и изменяющимися свойствами непосредственных условий, в которых живет развива­ющаяся личность. Причем этот процесс зависит от отношений между всеми этими условиями и от более общих социальных кон­текстов, в которые заключены данные условия.

Развитие ребенка осуществляется не путем одностороннего воздействия на него объективных условий или наоборот, а в ре­зультате их постоянного взаимодействия. Соответственно расши­ряется и понятие экологической среды, которая предстает в виде системы концентрических структур микро-, мезо-, экзо- и мак­росистем. Что понимается под каждой из них?

Микросистема - это структура деятельностей, ролей и межличностных отношений, переживаемых развивающимся че­ловеком в данном конкретном окружении, с его характерными физическими и материальными свойствами. Мезосистема - ето структура взаимоотношений двух или более сред, в которых развивающийся человек активно участвует (например, для ре­бенка это отношение между его домом, школой и соседской групой сверстников, а для взрослого - между семьей, работой и общественной деятельностью). Экзосистема подразумевает одну или несколько сред, не вовлекающих развивающегося че­ловека в качестве активного участника, но где происходят собы­тия, которые влияют на то, что происходит в среде, или испы­тывают воздействие того, что происходит в среде, включающей в себя развивающегося человека (для ребенка это может быть место работы его родителей или круг их семейных друзей). Макросистема обозначает постоянство формы и/или содер­жания систем низшего порядка (микро-, мезо-, экзо-), которые существуют или могут существовать на уровне культуры как цело­го вместе с системами верований или идеологией, лежащими в основе такого постоянства.

Концепция социализации И. С. Кона

Одним из самых первых, но при этомнаиболее последовательных и глубоких теоретиков социализации в отечественной науке является И. С. Кон. В своих работах «Социология личности» (1967), «Психология старшеклассника» (1980), «НТР и проблемы социализации моло­дежи» (1987), «Ребенок и общество» (1988), а также в статьях, посвященных социализации, в «Большой советской энциклопе­дии» (1976) и в «Философском энциклопедическом словаре» (1989) он излагает собственное видение проблемы.

Взгляд И. С. Кона на социализацию отличает, во-первых, вы­деление в ее процессе стихийного и организованного (воспита­ние) компонентов; и, во-вторых, неизменное акцентирование активной позиции человека в ходе социализации.

Рассматривая детство и как особую субкультуру общества, и как элемент человеческой культуры в целом, И. С. Кон трактует социализацию детей как «способ существования и трансмиссии культуры». В этом сложном процессе он выделяет:

1) несколько относительно самостоятельных аспектов, а именно:

Субъектный (от кого и кому осуществляется трансмиссия куль­туры);

Объектный (что именно - знания, навыки, ценности, уста­новки - передается);

Процессуальный (пути, способы передачи); -институциональный (посредством каких специализированных

Социальных институтов осуществляется трансмиссия);

2) несколько исторических этапов, а именно:

Этап развития культуры, на котором социализация детей осу­ществляется совместными усилиями всей общины, и «подготовка к жизни» не отделена от практического участия в ней;

Этап развития культуры, на котором важнейшим институтом социализации становится большая семья;

Этап урбанизации и индустриализации, на котором неуклон­но возрастает значение общественно-государственных институтов социализации.

Произведенное И. С. Коном на обширнейшем этнографическом материале сравнительно-историческое исследование эволюции содержания и методов социализации детей у разных народов мира позволило ему выделить в этом процессе ряд общих законо­мерностей:

1) по мере обогащения культуры объем передаваемых из поко­ления в поколение знаний, умений и навыков увеличивается, а сами формы их передачи все более дифференцируются и специа­лизируются;

2) усложнение системы социализации, углубление ее вариа­тивности делают ее все менее управляемой, все более проблема­тичной, что сопровождается все большим рассогласованием це­лей, средств и результатов организованной социализации (воспи­тания) и порождает растущее недовольство старших поколений «невоспитанностью» младших;

3) ускорение темпов культурного обновления в эпоху научно-технической революции и политической конвергенции актуали­зировало проблему инноваций в культуре и превратило процесс передачи культурных ценностей в избирательный, селективный, все более зависящий от индивидуального выбора его участников. Отсюда - социализация тем успешнее, чем активнее участие ин­дивида в творческо-преобразовательной общественной деятель­ности.

Обоснованное в концептуальных построениях И. С. Кона по­ложение об исторической эволюции процесса социализации в сторону его все более выраженной субъект-субъектности есте­ственно перекликается с обоснованным в его работах тезисом о развитии субъектности по ходу социализации в онтогенезе. Идея о том, что индивидуальность - не предпосылка социализации, а ее результат венчает его концепцию, выгодно отличая ее от различных теорий социализации как прогрессирующей конформ­ности.

Концепция социализации Г. М. Андреевой

Г.М.Андреева определяет социализацию как двусторонний процесс: с

Однойстороны, это усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой - процесс активного воспроизводства системы соци­альных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду. Содержание процес­са социализации - процесс становления личности, начинаю­щийся с первых минут жизни человека, который протекает в трех сферах: деятельности, общения, самосознания. Процесс социализации может быть понят только как единство измене­ний этих трех сфер.

На каждом этапе социализации возникает «сплав» усвоения социального опыта и воспроизведения его. Г.М.Андреева выде­ляет три основные стадии социализации: дотрудовую, трудовую и послетрудовую. На всех стадиях воздействие общества на лич­ность осуществляется или непосредственно, или через группу. Общество и группа передают становящейся личности некоторую систему норм и ценностей посредством определенной системы знаков.

Те конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта, Г.М.Андреева называет ин­ститутами социализации. На дотрудовой стадии таковыми явля­ются семья, дошкольные детские учреждения, школа, для части людей - вуз. Важнейшим институтом социализации на трудовой стадии она считает трудовой коллектив. Что же касается вопроса об институтах социализации на послетрудовой стадии, то он, по мнению Г.М.Андреевой, остается открытым и требует специаль­ного изучения. Она подчеркивает, что институты социализации, осуществляя свое воздействие на личность, как бы сталкиваются с системой воздействия, которая задается большой социальной группой, в частности через традиции, обычаи, привычки, образ жизни. От того, какой будет та равнодействующая, которая сло­жится из систем таких воздействий, зависит конкретный резуль­тат социализации.
Концепция социализации А. В.Петровского

В связи с этим Г.М.Андреева отмечает, что проблема социализации при дальней­шем развитии исследований должна пред­стать как своеобразное связующее звено в изучении соотносительной роли малых и больших групп в развитии личности.

А. В. Петровский рассматривает процесс социального развития человека как диалектическое единство прерывности и непрерыв­ности. Первая тенденция отражает качественные изменения, по­рождаемые особенностями включения личности в новые социаль­но-исторические условия, а вторая - закономерности развития в рамках данной референтной общности. Соответственно и предла­гаемая им концепция объединяет две модели, первая из которых описывает фазы развития личности при вхождении в новую рефе­рентную группу, а вторая - периоды возрастного развития лич­ности.

А. В. Петровский подчеркивает, что в большинстве случаев пе­реход на новый этап развития личности не определяется внутрен­ними психологическими закономерностями (они только обеспе­чивают готовность к этому переходу), а детерминирован извне социальными причинами - даже в тех случаях, когда вступление в новый этап развития не означает вхождения в новую группу, а представляет собой дальнейшее развитие личности в развиваю­щейся группе.

Развитие личности может быть понято в обоих случаях как за­кономерная смена фаз адаптации, индивидуализации и интегра­ции. Прохождение макрофаз описывает жизненный путь чело­века: детство (адаптация), отрочество (индивидуализация) и юность (интеграция). Смена микрофаз характеризует развитие внутри каждого из возрастных периодов.

Любой период начинается фазой адаптации, которая представ­ляет собой усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Фаза ин­дивидуализации вызывается противоречием между достигнутым результатом адаптации и потребностью в максимальной реализа­ции своих индивидуальных особенностей. Фаза интеграции вызы­вается противоречием между этой потребностью личности и стрем­лением группы принять только часть ее индивидуальных особен­ностей. Это противоречие в случае успешной социализации разре­шается как интеграция личности и группы. Эта фаза завершает возрастной период и одновременно подготавливает переход к сле­дующему.

А. В. Петровский считает, что если переход к новому периоду не подготовлен внутри предыдущего успешным протеканием фазы интеграции, то на рубеже между любыми возрастными периода­ми складываются условия для кризиса развития личности, адап­тация в новой группе становится затруднительной. Согласно этой концепции выделенные закономерности характеризуют и разви­тие личности как результат вхождения в новую группу (в любом возрасте), и собственно возрастные особенности социального раз­вития личности.

Концепция социализации В. С. Мухиной

В работах В. С. Мухиной проблема социализации рассматривается в рамках концепции феноменологии развития и бытия личности, согласно которой индивидуальное бытие человека определяется одновремен­но и как социальная единица, и как уни­кальная личность. Развитие личности рассматривается в процессе социализации через диалектическое единство внешних условий, предпосылок и внутренней позиции человека, возникающей в онтогенезе.

Под внешними условиями психического развития понимаются исторически обусловленные реальности существования человека, которые разделяются на: 1) реальность предметного мира; 2) ре­альность образно-знаковых систем; 3) реальность социального пространства и 4) природную реальность.

Под предварительными условиями развития психики рассмат­риваются биологические предпосылки, взаимодействие биологи­ческого и социального факторов, социальное наследование, со­циальные условия и возраст.

Формирование внутренней позиции происходит через станов­ление личностных смыслов, на основе чего человек строит свое мировоззрение и совершается становление индивидуального бы­тия личности.

Личность по своей феноменологии предполагает развитие, ко­торое проистекает через отношения с другими людьми, через присвоение материальной и духовной культуры человечества. Лич­ность развивается одновременно и как родовой индивид, и как индивидуальность, совершенствуясь и совершенствуя свой дух. Та­ким образом, личность понимается и как социальное в нас (бы­тие общественных отношений), и как индивидуальное в нас (ин­дивидуальное бытие общественных отношений).

Особенности развития внутренней позиции в процессе социа­лизации личности в зависимости от особенностей социокультур­ных, исторических, этнических и других условий бытия рассмат­риваются через содержательное наполнение структурных звеньев самосознания. Структура самосознания личности, согласно кон­цепции В. С. Мухиной, - совокупность устойчивых связей в сфе­ре ценностных ориентации и мировоззрения человека, обеспечи­вающих его уникальную целостность и тождественность самому себе. При этом структура самосознания личности строится внутри порождающей ее человеческой общности, к которой принадле­жит эта личность. Самосознание личности представляется через пять звеньев: \) Я - имя собственное и тело; 2) притязание на признание; 3) половая идентификация; 4) психологическое вре­мя личности; 5) социальное пространство личности.

В качестве единого механизма социализации, т. е. механизма раз­вития личности и ее социального бытия, определяются иденти­фикация и обособление. В. С. Мухина критически относится к од­носторонним подходам, в которых социализация личности рас­сматривается либо только в ракурсе идентификации (психоана­литический подход), либо исключительно через отчуждение (эк­зистенциальный подход).

В работах В. С. Мухиной идентификация определяется как ме­ханизм присвоения отдельным индивидом всесторонней челове­ческой сущности, а обособление - как механизм отстаивания отдельным индивидом своей природной и человеческой сущно­сти. Оба эти механизма в своем взаимодействии способствуют ре­ализации как процесса социализации, так и процесса индивидуа­лизации личности.

Таким образом, согласно теории В. С. Мухиной, развитие лич­ности, ее качеств и проявлений в виде поступков, действий, состояний и т.д., происходящее на основе механизма идентифика­ции и обособления, обусловлено врожденными предпосылками, социальными условиями и внутренней позицией самого индивида.

В заключение заметим, что массив данных о процессе социали­зации, накопленный в мировой и отечественной науке, разрабо­танные учеными многочисленные концепции социализации, с одной стороны, дают большую пищу для размышлений и выво­дов, а с другой - свидетельствуют о необходимости их содержа­тельного сравнительного анализа с целью синтеза тех или иных имеющихся данных в процессе решения конкретных проблем. Но главное то, что чем больше мы знаем о социализации, тем мень­ше мы в ней понимаем. Как писал Иоганн Вольфганг Гёте, «Точ­но знают только тогда, когда мало знают, вместе со знанием ра­стет сомнение».

Понятие социализации

Прежде всего, при рассмотрении вопроса об этапах социализации определимся с понятием социализации.

Определение 1

Социализация – это процесс усвоения личностью социальных норм и ценностей, системы знаний, существующей в обществе, правил поведения, психологических установок.

Социализация носит интегративный характер и включает в себя обучение, воспитание, приспособление к обществу, результатом чего и является усвоение человеком норм и ценностей общества.

Общество не является статичным, а потому человеку приходится усваивать и приспосабливаться к изменениям в обществе, а обществу - к человеку. Таким образом, можно говорить о том, что социализация личности происходит на протяжении всей человеческой жизни.

Этапы социализации

Принимая во внимание, что процесс социализации длительный, можно выделить некоторые этапы социализации .

Следует выделять первичную и вторичную социализацию.

Первичная социализация начинается с рождением человека до становления взрослого человека. Основным институтом социализации в этот период является семья, школа, сверстники.

Вторичная социализация происходит на протяжении всей жизни человека и характеризуется разрушением ранее усвоенных норм и усвоением новых.

Этапы социализации связаны с возрастными периодами развития человека. Рассмотрим особенности этапов в каждый из периодов.

Детство – один из ключевых этапов социализации, на этот период приходится становление 70 % личности человека. Нарушения процесса социализации на данном этапе имеют необратимые последствия для личности человека, т.к в данный период происходит становление собственного «Я» человека.

Подростковый период . Данному этапу также можно отвести одну из ключевых ролей, поскольку в данный период происходят значительные физиологические и психологические изменения.

Зрелость . Связана с сознательным выбором своего окружения, профессиональной деятельности и т.д Старость . Характеризуется угасанием физических возможностей и необходимостью приспособления к новому этапу своей жизни.

Более детально возрастные этапы социализации были предложены Эриксоном. Рассмотрим их.

• Младенчество – на данном этапе ключевая роль отводится матери, которая формирует у ребенка базовое доверие к окружающему социуму посредством ухода за ним.
• Раннее детство характеризуется формированием независимого статуса ребенка, его самостоятельности. На данном этапе ребенок учится самостоятельно ходить, есть и т.д.
• Третий этап, возраст 3-5 лет, проявляется в игровой форме, которая позволяет ребенку расширить свои познания о мире, освоить межличностные отношения, развить психологические возможности. В случае подавления на данном этапе развития, запрету игр, ребенок формирует чувство вины, неуверенность в себе.
• Младший школьный возраст характеризуется сменой ключевого агента социализации , где центральное место занимает уже не семья, а школа. На данном этапе закладываются представления ребенка о профессиях, современной культуре, нормах и ценностях. В случае успеха, ребенок переходит к следующей стадии уверенный в своих силах, целеустремленный. В противном же случае в ребенке закрепляется чувство страха, вины и неуверенности в себе.
• Подростковый возраст и 5 стадия определяется значительными физиологическими перестройками в организме, проявлением интереса к своему внешнему виду и своему положению среди сверстников, необходимостью профессионального самоопределения.
• На этапе молодости перед человеком встает вопрос поиска и выбора супруга, тесного межличностного общения, формируется глубокая связь со своей социальной группой.
• Взрослый этап социализации связан с самореализацией личности. На этом этапе человек передает свой опыт детям, вовлекается во взаимодействие с семьей, коллегами, удовлетворен своей жизнью.
• Заключительная стадия после 50 лет характеризуется осознанием человека собственного «Я». В этот период человек осознает свою жизнь и принимает ее.

Также, в зависимости от форм социализации, можно выделить следующие этапы социализации: дотрудовой – детство, юность; трудовой – зрелость; послетрудовой – старость.

Каждый последующий этап социализации предполагает расширение форм взаимодействия человека и общества.

Для дотрудового этапа, приходящегося на период детства и юности, характерна пассивная форма социализации, при которой человек обучается, не подвергая сомнению существующие социальные нормы и опыт, стремиться интегрироваться в общество.

На трудовом этапе в период зрелости человек сочетает пассивную форму усвоения социального опыта и активную форму, характеризующуюся началом профессиональной деятельности.

Для завершающего послетрудового периода, периода старости, характерны аккумуляция и сохранение приобретенного опыта с последующей передачей его следующему поколению.

Этапы социализации по А.В. Петровскому

С точки зрения субъект-объектных общественных отношений Петровским А.В. выделялись следующие этапы социализации:

• Адаптация. Период адаптации приходится на период детства. В этот период человек выступает объектом отношений, подвергающимся действию таких агентов социализации как семья, школа, сверстники и т.д. В этот период человек активно обучается, формирует свою личность.
• Индивидуализация. На данном этапе человек выступает субъектом общественных отношений. Ведущей деятельностью становится не усвоение социальных норм, а их воспроизведение, что позволяет человеку проявить свою личность, индивидуализироваться, отличиться от других людей.
• Интеграция. На данном этапе человек выступает одновременно и как объект, и как субъект общественных отношений. Данный этап характеризуется достижением оптимального положения человека в обществе, позволяющего ему самореализоваться и гармонично существовать в обществе.

Этапы социализации по Колбергу

Собственную периодизацию социализации предложил Колберг. Особенностью его периодизации является отсутствие связи с возрастом и связь с формированием тех или иных когнитивных навыков. Им были выделены следующие этапы:

• Избежание наказания;
• Желание поощрения;
• Приспособление и желание одобрения;
• Осознание норм и ценностей общества;
• Осознание противоречий общества, формирование понятий о «плохом» и «хорошем»;
• Формирование собственных принципов и ценностей.

Замечание 1

Таким образом, в зависимости от приобретения тех или иных навыков, некоторые люди могут завершить процесс социализации, пройдя все этапы в молодости, а некоторые не завершают процесс социализации на протяжении всей жизни.

Отечественная социальная психология полагает, что социализация личности происходит в процессе трудовой деятельности, что и служит основанием для классификации стадий: дотрудовая (охватывает период от рождения до начала трудовой деятельности), трудовая (период зрелости человека) и послетрудовая, считает Г. М. Андреева.

Трудовой период имеет очень условные границы. Особо значим вопрос о непрерывности образования, в том числе образования взрослых. Актуальным становится сотрудничество с акмеологией – наукой, изучающей закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости, особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии.

Послетрудовая стадия вызывает много споров. Некоторые полагают, что бессмысленно говорить о социализации в период свертывания социальных функций (крайнее выражение идеи – десоциализация). Существует и прямо противоположная позиция, косвенным признанием которой является возрастная периодизация Э. Эриксона, выделившего период зрелости (после 65 лет).

А. В. Петровский выделяет три стадии развития личности в процессе социализации: адаптацию, индивидуализацию и интеграцию. Прохождение «микрофаз» описывает жизненный путь человека: детство (адаптация), отрочество (индивидуализация), юность (интеграция).

Любой период начинается адаптацией,

представляющей усвоение и овладение общественными нормами, формами и средствами деятельности. Человек обучается быть личностью, что не происходит в случаях с фе-ральными людьми – это те, кто по каким-то причинам не прошел процесс социализации, не усваивал и не воспроизводил в своем развитии социального опыта (дети-маугли).

Индивидуализация вызывается противоречием между достигнутым результатом адаптации и потребностью в максимальной реализации своих индивидуальных особенностей. Личность выступает как субъект общественных отношений, проявляет собственное «я».

Третья фаза вызывается противоречием между потребностью личности в реализации и стремлением группы принять только часть ее индивидуальных особенностей, которая в случае успешной социализации разрешается как интеграция личности и группы. Эта фаза завершает возрастной период и одновременно подготавливает переход к следующему.

Если переход к новому периоду не подготовлен внутри предыдущего успешным протеканием фазы интеграции, то на рубеже между любыми периодами складываются условия для кризиса развития личности. Согласно концепции выделенные закономерности характеризуют и развитие личности как результат вхождения в новую группу (в любом возрасте), и возрастной аспект социального развития личности.