Разделы

Авто
Бизнес
Болезни
Дом
Защита
Здоровье
Интернет
Компьютеры
Медицина
Науки
Обучение
Общество
Питание
Политика
Производство
Промышленность
Спорт
Техника
Экономика

Тема 9. «Перерыв» в развитии социальной психологии в 1930-1950-е годы

Задачи:

1. Охарактеризовать 1930-е -1950-е годы как очередной этап становления отечественной социальной психологии.

2. Дать навык работы с межпредметными связями в таких науках как философия, социология, психология.

3. Показать значимость психолого-педагогических учений для развития социальной психологии.

 

План

1. Общая характеристика этапа.

2. Взгляды Л.С. Выготского и их роль в развитии социальной психологии.

3. Вклад А.С. Макаренко в развитие идей социальной психологии.

4. Итоги развития социальной психологии ко второй половине ХХ века.

Литература:

1. Великие психологи / Под ред. С.И. Самыгина.-Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.-574с.

2. Гальперин П.Я. История психологии. ХХ век.-М.: Деловая книга, 2002.-740с.

3. Дзюра А.И. Из истории развития отечественной психологической науки в 1920-1930-е годы // Психологический журнал.-2005.-Т.26.-№6.-С.68-79.

4. Ждан А.Н. История психологии: от античности до наших дней.-М.: Академ. Проект, 2004.-572с.

5. Леонтьев А.А. Ключевые идеи Л.С. Выготского –вклад в мировую психологию ХХ столетия // Психологический журнал.-2001.-Т.22.-№4.-С.5-11.

6. Петровский А.В. История и теория психологии.Т.2.-Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-415с.

7. Степанов С.С. Век психологии: имена и судьбы.-М.: Эксмо, 2002.-540с.

8. Социальная психология в трудах отечественных психологов. Хрестоматия.-СПБ.: Питер, 2003.-512с.

 

Именно в этом смысле и говорят о наступившем на длитель­ный период «перерыве» в развитии социальной психологии. Од­нако термин этот может быть употреблен лишь в относительном значении. Действительно, имел место перерыв в самостоятель­ном существовании социальной психологии в нашей стране, что не исключало реального существования отдельных исследований, являющихся по своему предмету строго социально-психологичес­кими. Эти исследования были продиктованы потребностями об­щественной практики, прежде всего педагогической. Так, изучение вопросов коллектива было сконцентрировано в сфере педагоги­ческой науки, где работы А.С. Макаренко, А.С. Залужного имели отнюдь не только чисто педагогическое значение. Точно так же ряд проблем социальной психологии продолжал разрабатываться в рамках философии, в частности проблемы общественной психо­логии классов и групп. Здесь становление марксистской традиции в социально-психологическом знании осуществлялось с меньши­ми трудностями, поскольку философия в целом была рассмотрена как составная часть марксизма. Особо следует сказать и о том, как развивалась социально-психологическая мысль в рамках психоло­гической науки. Важнейшую роль здесь сыграли исследования Л.С. Выготского. Можно выделить два круга вопросов в работах Выготского, которые имеют непосредственное отношение к раз­витию социальной психологии.

С одной стороны, это учение Выготского о высших психичес­ких функциях, которое в значительной степени решало задачу вы­явления социальной детерминации психики (т.е., выражаясь язы­ком дискуссии 20-х гг., «делало всю психологию социальной»). Доказав, что высшие психические функции (произвольное запо­минание, активное внимание, отвлеченное мышление, волевое дей­ствие) нельзя понять как непосредственные функции мозга, Л.С. Выготский пришел к выводу, что для понимания сущности этих функций необходимо выйти за пределы организма и искать корни их в общественных условиях жизни. Усвоение обществен­ного опыта изменяет не только содержание психической жизни, но и создает новые формы психических процессов, которые прини­мают вид высших психических функций, отличающих человека от животных. Таким образом, конкретные формы общественно-ис­торической деятельности становятся решающими для научного понимания формирования психических процессов, естественные законы работы мозга приобретают новые свойства, включаясь в систему общественно-исторических отношений. Начав с идеи об историческом происхождении высших психических функций, Вы­готский развил далее мысль о культурно-исторической детерми­нации самого процесса развития всех психических процессов. Две известные гипотезы Выготского (об опосредованном характере психических функций человека и о происхождении внутренних психических процессов их деятельности, первоначально «интерп­сихической») (Выготский, 1983. С. 145) позволяли сделать вывод, что главный механизм развития психики — это механизм усвое­ния социально-исторических форм деятельности. Такая трактовка проблем общей психологии давала солидную основу для решения собственно социально-психологических проблем.

С другой стороны, в работах Л.С. Выготского решались и в более непосредственной форме социально-психологические во­просы, в частности высказывалось специфическое понимание пред­мета социальной психологии. Оно исходило из критики того по­нимания, которое было свойственно В. Вундту, развивавшему концепцию «психологии народов». Социальная психология, или «психология народов», как ее понимал Вундт, рассматривала в качестве своего предмета язык, мифы, обычаи, искусство, рели­гию, которые Выготский назвал «сгустками идеологии», «крис­таллами» (Выготский, 1987. С. 16). По его мнению, задача психо­лога заключается не в том, чтобы изучать эти «кристаллы», а в том, чтобы изучить сам «раствор». Но «раствор» нельзя изучить так, как предлагает Бехтерев, т.е. вывести коллективную психику из индивидуальной. Выготский не соглашается с той точкой зре­ния, что дело социальной психологии — изучение психики соби­рательной личности. Психика отдельного лица тоже социальна, поэтому она и составляет предмет социальной психологии. В этом смысле социальная психология отличается от коллективной пси­хологии: «предмет социальной психологии — психика отдельного человека, а коллективной — личная психология в условиях кол­лективного проявления (например, войска, церкви)» (Выготский, 1987. С. 20).

На первый взгляд кажется, что эта позиция сильно отличается от современного взгляда на социальную психологию, как она была нами условно определена. Но в действительности отличие здесь чисто терминологическое: Выготский сравнивает не «общую» и «социальную» психологию (как это обычно делается теперь), а «социальную» и «коллективную». Но легко видеть, что «социальная» психология для него — это та самая общая психология, котораяусвоила идею культурно-исторической детерминации психики (в терминологии 20-х гг. — это такая общая психология, которая «вся стала социальной»). Термином же «коллективная психология» Вы­готский обозначает тот самый второй аспект понимания социаль­ной психологии, который не сумели увидеть многие другие психо­логи 20-х гг. или относительно которой они не сумели найти под­линно научной методологии исследования.

Поэтому можно по праву утверждать, что идеи Выготского, высказанные им в 20-е гг. и позже, в 30-е гг. ХХ века явились необходимой предпосылкой, сформировавшейся внутри психологической нау­ки, для того чтобы впоследствии наиболее точно определить пред­мет социальной психологии.

Отчасти то же самое можно сказать и об идеях А.С.Макарен­ко. Талантливый педагог, автор многих трудов по проблемам вос­питания, известный писатель, Макаренко в своей работе орга­нически соединял передовую педагогическую теорию и практи­ку воспитания. Его деятельность дала новый импульс педагогике в целом и, в частности, теории воспитания, педагогической и социальной психологии. Несмотря на значительное число работ, посвященных анализу педагогических идей Макаренко как у нас в стране, так и зарубежом, до сих пор не удалось добиться их всестороннего и полного понимания, раскрыть системный харак­тер его психолого-педагогического подхода, определить конкрет­ные формы и пути его внедрения в практику воспитания. Сегод­ня можно привести лишь отдельные примеры школьных кол­лективов, реализующих в той или иной мере этот уникальный опыт. Справедливо отмечается, что в настоящее время, к сожа­лению, имеют место как недооценка социальной значимости на­следия Макаренко для решения актуальных проблем воспитания, так и догматическое, упрощенное его толкование. В частности, утверждается, что прямой перенос положений теории Макарен­ко в практику невозможен, поскольку изменились объект, усло­вия и материальные факторы современного воспитания.

Подобная логика опирается на внешние критерии в оценке системы взглядов Макаренко. При этом упускается из виду важ­нейший момент, а именно: в основе переноса опыта Макаренко должны лежать существенные характеристики воспитательной системы. Соответственно и вопросы должны ставиться в иной плоскости: являются ли актуальными сейчас главные принци­пы воспитания, разработанные Макаренко? В чем их продуктив­ный смысл? Как достигается высокая эффективность примене­ния его психолого-педагогических методов? Ответить на эти вопросы невозможно, не изменив подхода к анализу трудов Макаренко. Нельзя не отметить, что предметом такого анализа чаще всего выступают отдельные стороны или аспекты его це­лостной теории воспитания. И неудивительно—охватить данную целостность и сегодня оказывается очень трудно, куда лег­че эксплуатировать или же зачастую безосновательно отвергать отдельные положения или факты этой теории. Например, зна­чительное число исследований посвящено рассмотрению ее со­циально-психологических аспектов, учения о коллективе, про­блем школьного самоуправления и т. д. Достаточно глубоко про­анализированы взгляды Макаренко на формы и методы педагогического руководства коллективом, воздействие коллек­тива на личность. Часто цитируются его труды при освещении проблем трудового, нравственного и полового воспитания. В то же время целостная система распадается на отдельные части, ко­торые воспринимаются уже как независимые или слабо связан­ные друг с другом. А это неизбежно приводит к потере специ­фики целого и в дальнейшем к возникновению трудностей в по­нимании сущности самой теории. Предметно-функциональный подход к исследованию трудов Макаренко, осуществляемый в контексте лишь какого-либо одного научного направления или конкретной практической воспитательной задачи, безусловно, представляет определенную научную ценность, но в то же вре­мя не позволяет воссоздать систему его взглядов в ее целостно­сти, выявить и раскрыть связи между всеми ее ведущими ком­понентами и их зависимости. Поэтому назрела необходимость целостного глубокого и всестороннего анализа теории воспита­ния Макаренко. Каковы структура и содержание воспитатель­ной системы Макаренко, в чем ее сущность?

В работах Макаренко впервые в советской педагогике глубо­ко обосновывается важность воспитания в развитии человека. В них содержится критика как теории «свободного воспитания», ставящей во главу угла идею спонтанного развития личности, так и педагогического абсолютизирования роли наследственно­сти и непосредственного окружения в воспитании. Макаренко считал недопустимым пускать процесс развития человека на самотек, полагаясь только на внутренние природные его пред­посылки. Задача воспитания заключается в том, чтобы, учиты­вая «природу» человека, вносить в нее свои коррективы, направ­лять ее развитие в нужное русло.

Изучая пути становления психолого-педагогических взгля­дов Макаренко, формирования его подходов к практической организации воспитательной работы, нельзя не обратить вни­мания на то, что центральное место в его педагогической сис­теме принадлежит категории «цель воспитания», выступающей в качестве системообразующего фактора. Выдающийся педагог Макаренко не мог не ставить вопроса о том, каким будет итог, результат его воспитательного воздействия. Подобная постанов­ка вопроса, которая представляется на первый взгляд очевид­ной, на самом деле имела принципиальное значение и опреде­ляла сущность всей системы воспитания. Именно в содержа­нии целей воспитания раскрывается новаторский характер взглядов Макаренко, выражается пафос его гражданских по­зиций, определяется конструктивная направленность макаренковской педагогики.

Характеризуя теории воспитания 20-30-х годов ХХ века, Макаренко указал, что категория «цель воспитания» в них практически за­быта. Педагоги часто не задумываются о том, кого они хотят вос­питывать, и такая недооценка принципа целеустремленности в воспитательной работе не может не сказаться на ее результатах и проявится в стихийности, бессистемности и неопределеннос­ти педагогических действий. Примером воспитания, не ориентированого на цели, по мнению Макаренко, является педология. (Анализ трудов Макаренко показывает, что объектом его кри­тики являлись не ученые-педологи, а в первую очередь педоло­гические деятели Наркомпроса или, по его словам, педологичес­кие чиновники, доводящие ряд идей педологии до абсурда и ис­кусственно внедрявшие их в практику воспитания). Поэтому он критиковал педологическую инертность и безразличие в отно­шении к целям воспитания и стремился превратить педагоги­ку в науку «практически целесообразную»: «Мы должны знать, чего мы добиваемся, и никогда не забывать об этом. Ни одно дей­ствие педагога не должно стоять в стороне от поставленных це­лей. Никакая параллельная или боковая цель не должна отстра­нять нас от главной цели». Реализация принципа активного це­левого воспитания, как считал Макаренко, обеспечивает качественные изменения в организации воспитания, поднима­ет статус педагогики.

Характеризуя свою позицию сторонника «активного воспи­тания», Макаренко писал: «... хочу воспитать человека опреде­ленных качеств и все делаю, весь интеллект, все усилия свои направляю на то, чтобы достигнуть этой цели. Я должен найти средства, чтобы этого достигнуть, и всегда видеть перед собой цель, должен видеть тот образец, идеал, к которому стремлюсь».

Макаренко решительно выступал против попытки строить воспитание исключительно на основе данных науки (например, биологии или психологии). Он считал, что научные представле­ния о развитии личности ребенка должны непременно исполь­зоваться в построении системы воспитания, в определении средств и «воспитательной техники», но отводил им подчинен­ную роль. В этом контексте становится понятной его критика педологии. Педологические деятели в своей практической вос­питательной работе исходили прежде всего из изучения каждо­го отдельного ребенка, его природы, а не из общих задач воспи­тания. Поэтому особое значение приобретает «проектирование» качеств личности как продукта воспитания: «Эти цели и долж­ны выражаться в проектируемых качествах личности, в карти­нах характеров и в тех линиях развития их, которые определен­но намечаются для каждого отдельного человека».

Следует отметить, что рассмотренные выше вопросы чрезвы­чайно актуальны и сегодня. Конечно, вряд ли мы встретим сей­час кого-либо, кто выступал бы против целенаправленности в организации воспитания. Но иначе выглядит дело при реализа­ции этого принципа. Здесь по-прежнему цель как бы выносит­ся за скобки, остается на уровне общих фраз и абстрактных рас­суждений, оказывается за пределами практических задач.

Реализуя любое воспитательное воздействие, Макаренко считал необходимым добиваться наибольшей активности детей, вос­питывать у них не только умение воспринимать, но и «желать, хотеть, добиваться, стремиться к победе, преодолевать препят­ствия...». Такая апелляция к мотивационным, эмоционально- волевым компонентам означала по сути реализацию личностного подхода в организации воспитательной работы. Макаренко фор­мировал у ребят убеждение, что их жизнь зависит от собствен­ных усилий, что человек —создатель, творец своей судьбы. С личной активностью и инициативой он связывал и понятие «сча­стье», утверждая, что каждый человек должен «уметь стать» счастливым, что это его нравственное обязательство.

Макаренко выступал против попыток выделения в личности отдельных качеств, считал, что, только имея дело с целостной личностью, направляя ее активность на решение общественно значимых задач, можно добиться ее максимального развития. Поэтому в центре его внимания были интегральные свойства и характеристики личности, такие, как характер, способности, потребности, направленность, мотивы. Он стремился создать модель личности, в которой бы, с одной стороны, воспроизводилась ее целостная структура, а с другой —отражались веду­щие черты, свойственные человеку нового типа.

Ратуя за индивидуальный подход к ребенку, Макаренко ре­шительно выступал против его гипертрофирования, которое сводится практически к «индивидуалистическому воспитанию» беспомощному и беспринципному следованию за личностью, фамильярничанию с ней, потворствованию всем ее недостаткам, наклонностям, капризам. Определяя свое понимание сущности индивидуального подхода, он писал: «Надо уметь предъявлять бескомпромиссные требования к личности ребенка, имеющего определенные обязанности перед обществом и отвечающего за свои поступки. Индивидуальный подход к ребенку в том и зак­лючается, чтобы применительно к его индивидуальным особен­ностям сделать его преданным и достойным членом своего кол­лектива, гражданином. В связи с этим им была сформулирова­на чрезвычайно важная задача создания метода, «который, будучи общим и единым, в то же время дает возможность каж­дой отдельной личности развивать свои особенности, сохранять свою индивидуальность». Указанная задача была успешно реше­на самим Макаренко на основе организации правильного взаи­модействия личности и коллектива.

В работах Макаренко дается классическое определение кол­лектива, включающее его сущностные характеристики. «Кол­лектив— это свободная группа трудящихся, объединенных еди­ной целью, единым действием, организованная, снабженная орга­нами управления, дисциплины и ответственности».

Макаренко раскрыл динамику перспективных линий в разви­тии коллектива, доказал необходимость их поэтапного формиро­вания: от более простых перспектив—к более сложным и обще­ственно ценным, от ближних—к средним и дальним, от перс­пектив отдельной личности—к перспективам коллектива и далее к перспективам всего общества в целом. Точно так же из объек­та воспитания коллектив превращается в его субъекта, характе­ризующегося внутренней активностью, имеющего собственные закономерности развития. Макаренко писал: «Именно в этой фор­ме коллективного реагирования коллектив является не только объектом, но и субъектом воспитания, так как в этой форме он проходит опыт активной защиты своих интересов». Рассмотрение коллектива как субъекта воспитательного воздействия было свя­зано с поиском интегральных характеристик, отражающих его целостность и являющихся референтными показателями эффек­тивности воспитательной работы. Таким интегральным показа­телем у Макаренко выступает тон и стиль коллектива.

Принципиальное значение имеет позиция Макаренко в оцен­ке роли материальных факторов воспитания. При правильном руководстве, когда коллектив принимает на себя функции хо­зяина материальных ценностей, стремится сохранить и преум­ножить их, материальный достаток не вредит воспитанию. В том же случае, когда нет самого необходимого, а у педагога отсут­ствует четкая программа воспитания, у детей исчезают и вся­кие стимулы, направленные на улучшение их бытия, и они, как правило, выбирают перспективу «свободной улицы».

Характеризуя в целом воспитательную систему Макаренко, следует выделить главные принципы, лежащие в основе ее орга­низации:

Гуманистический характер воспитательной системы Мака­ренко, который ставит личность и ее интересы в центр педагогической деятельности, считает ее субъектом воспитательного процесса; оптимистический взгляд на возможности человека, выражающийся в требованиях, предъявляемых к нему, и осно­вывающийся на уважении и доверии к личности.

Подводя итог развитию социальной психологии ко второй половине ХХ века, можно сказать, что изучением детских коллективов в двадца­тые годы занимались Е.А.Аркин, А.Залкинд, И.В. и Е.Н.Эвергетовы, Е.Н.Шевалева, С.О.Лозинский и другие психологи и педагоги. Иными словами, в социальной психологии двадцатых годов происходит то же, что в психологии личности того же пе­риода—смещение интересов исследователей в область пробле­матики детства. Исследование социальных коллективов слиш­ком близко подходило к опасной черте социальной политичес­кой практики. Вместе с тем обращенность ученых к молодому поколению выражала не только стремление уйти от социально опасных проблем и исследования социально сложных отноше­ний, но в двадцатые и даже тридцатые годы—социально ответ­ственную заботу о будущих гражданах, о следующем поколении. Круг проблем социальной психологии периода двадцатых годов представлен в двух монографиях И.В.Куразова и Ю.В.Франкфур­та, которые как бы подводят итоги первому этапу ее развития. Как справедливо отмечает Г.М.Андреева, оценивая уже с современных позиций трактовку проблем социальной психологии на первом ее этапе, в целом эти проблемы были рассмотрены в контексте мате­риалистического понимания истории. Это, однако, отнюдь не означало отрицания роли сознания, субъективного, общественной психологии. Анализ был сосредоточен на проблемах социальной детерминации сознания и поведения людей, особенностях классо­вой психологии, особенно психологии различных классов капита­листического общества, проблемах подражания и противоречий, общественных настроений, а также соотношения общественной психологии и идеологии. «Естественно, что постановка всех этих проблем была вплетена в общую ткань социальной теории марк­сизма и не выступала в виде готовых положений социальной пси­хологии как особой научной дисциплины»,- резюмирует Андрее­ва. Мы бы добавили к характеристике этого первого периода следующее: проблемы социальной психологии обсуждались в двадцатых годах как проблемы социальной детерминации пси­хологии в целом и потому тесно связывались с проблемой соотно­шения социального и биологического. Такая постановка вопросов уже совершенно отсутствует в 60-ых годах—период второго рож­дения социальной психологии: проблема социальной обусловлен­ности психики и ее биологических особенностей перемещается в область общей психологии. Связь общей и социальной психологии в шестидесятых годах осуществляется в основном через пробле­мы—личности, общения и совместной деятельности. Но утрачи­вается ли взгляд на социально-психологические явления как де­терминированные конкретно-историческими социальными усло­виями, т. е. условиями социализма? Этот угол зрения выражается в двадцатые годы в сосредоточенности на коллективе (Бехтерев, Ма­каренко) как на основном объекте социально-психологического исследования (не на общении, не на межлично­стных отношениях, а именно на коллективе). Конкретно-соци­альная ориентация социальной психологии двадцатых годов и выразилась в такой приоритетности своих проблем. Эта приори­тетность сохранилась, можно сказать, почти до конца семидеся­тых годов, в чем выразилась линия преемственности отечествен­ной социальной психологии, исследовательских методов, которые условно можно разделить на три эмпирических направления: ла­бораторный социально-психологический эксперимент, «натурное» исследование, связанное с изучением реальных социальных объек­тов, и исследование мониторингового или анкетного типа.

Социальная психология, кроме проблемы определения ее пред­мета, вызывавшей наиболее острые дискуссии, фактически име­ет два проблемных направления:

1) лабораторного типа иссле­дования отношений, взаимоотношений, совместной деятельнос­ти и общения, отвечающие частным исходным теоретическим гипотезам и представлениям о группе, общности, межличностных отношениях и совместной деятельности и

2) исследование реаль­ных межличностных отношений в социально-психологических явлениях, в реально существующих коллективах, бригадах и т. д.

В последующие — шестидесятые годы, хотя и учитывают­ся социальные характеристики коллективов (на основе изучения передовых бригад коммунистического труда в Ленинграде под руководством Кузьмина), но еще не достигается проникновение в сущность их социальных отношений. В силу этого можно ска­зать, что в 60-70-ых годах вырабатывается некоторое обобщен­ное знание о коллективе, представляющее его идеальную (в смыс­ле теоретическом) модель, но на первом этапе эта модель лишь насыщается признаками, приметами, характеристиками, отнесен­ными к реальным коллективам. Именно в силу этого оба исследовательских направления легко интегрируются и «ра­ботают» на одну модель.

В 80-90-ых гг. осуществляется переход к более комплексному исследованию, в котором ученые выделяют полидетермини­рованность реальных исследуемых объектов, их социальные, экономические детерминанты, через призму которых они выяв­ляют и интерпретируют социально-психологические характери­стики и отношения. Иными словами, общая тенденция идет в направлении ко все более глубокому проникновению в реальную сложность реальных исследуемых объектов.


Дата публикации:2014-01-23

Просмотров:537

Вернуться в оглавление:

Комментария пока нет...


Имя* (по-русски):
Почта* (e-mail):Не публикуется
Ответить (до 1000 символов):







 

2012-2019 lekcion.ru. За поставленную ссылку спасибо.