Разделы

Авто
Бизнес
Болезни
Дом
Защита
Здоровье
Интернет
Компьютеры
Медицина
Науки
Обучение
Общество
Питание
Политика
Производство
Промышленность
Спорт
Техника
Экономика

ФОРМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ

I


студентам усваивать сложнее, чем психологию личности, поэтому изу­чение познавательных процессов в начале курса побуждает студентов более серьезно относиться к изучению психологии.

Аргументы против такого начала следующие: 1) в разделе «Психо­логия познавательных процессов» довольно много новых терминов, которыми студенты в повседневной жизни не пользовались. Освоение и запоминание этих терминов может представлять серьезную трудность на начальном этапе изучения психологии; 2) практика показывает, что у студентов, начинающих изучать психологию с познавательных про­цессов, не складывается целостное представление о психике человека. поскольку каждый познавательный процесс изучается отдельно от дру­гих и вне связи с личностью в целом. В итоге в голове у студентов ос­таются знания только об отдельных познавательных процессах; 3) сту­денты, приступая к изучению психологии, рассчитывают на то, что они получат полезные для жизни знания, которые помогут им объяснить свое поведение и поведение другого человека. В результате изучения познавательных процессов такого понимания они не получают и в итоге остаются разочарованными в изучении психологии.

В пользу начала освоения курса с раздела «Психология личности» говорят следующие аргументы: 1) эта часть общей психологии наиболее интересна по содержанию; 2) этот раздел курса проще для усвоения, чем познавательные процессы. Против чтения этого раздела в начале изучения курса свидетельствуют следующие доводы: 1) психология личности в науке сравнительно слабо разработана. Здесь гораздо мень­ше строгостей в формулировке тех или иных теоретических положений, поэтому у студентов создается впечатление о том, что психология не­серьезная наука и ее изучать легко. В дальнейшем, столкнувшись с ус­воением сложных вопросов, студенты испытывают трудности в их ус­воении; 2) интерес к изучению психологии у студентов со временем падает, и когда в этот период начинается изучение познавательных про­цессов, материал остается недостаточно усвоенным. Поэтому препода­ватель должен сам строить логику своего курса.

Возрастная психология. Возрастная психология изучается не только на психологических факультетах, но и во всех учебных заведениях, где готовят специалистов по работе с детьми. Она изучается после того, как студенты познакомятся с общей психологией, так как общая психология изучает закономерности психики в целом. Возрастная психология изу­чает динамику развития познавательных и личностных процессов в различных возрастах. При чтении курса возрастной психологии следу­ет учитывать, что ряд ученых (А.В. Петровский. В.А. Крутецкий, М.В. Гамезо) объединяют возрастную психологию с педагогической,


мотивируя это тем, что у них общий предмет изучения: психика в усло­виях обучения и воспитания. Другие авторы учебников (Л.С. Выгот­ский, B.C. Мухина, Л.Д. Столяренко, И.Ю. Кулагина и др.) не делают этого в силу того, что исторически эти две науки развивались самостоя­тельно. Причем, возрастная психология относится к фундаментальным наукам, а педагогическая - к прикладным отраслям; следует учитывать также и то, что в последние десятилетия возрастная психология не за­канчивается возрастом ранней юности, а исследует жизнь человека от нуля до смерти и ее чаще называют психологией развития. Не секрет, что лет двадцать тому назад такие разделы, как акмеология (психология взрослых) и геронтопсихология (психология старости) не были пред­ставлены в отечественных учебниках по возрастной психологии.

Знание о возрастных особенностях онтогенеза человека позволяют учителю целенаправленно строить педагогическую работу по формиро­ванию личности школьника, сделать процесс психического развития управляемым. Такие знания нужны и родителям. Знания о психологии взрослых и пожилых людей нужны как самим взрослым, так и специа­листам, работающим с ними (медработникам, социальным работникам). Методика преподавания возрастной психологии достаточно традишгон-на. После введения в науку, которое дает необходимую информацию о теориях психического развития, преподаватель последовательно об­суждает со студентами возрастные психологические закономерности жизни человека последовательно по возрастам. При изучении теорий психического развития студентам важно усвоить возможности практи­ческого использования теоретических закономерностей, категорий, по­нятий, например, «социальная ситуация развития», «зона ближайшего развития», «возрастной кризис» и т.п. При изучении отдельных возрас­тов внимание следует уделять проблеме эффективных педагогических воздействий на ребенка с целью прогрессивного становления его лично­сти в конкретных жизненных ситуациях. С этой целью основное внима­ние на семинарах необходимо посвящать решению педагогических за­дач, организации ролевых игр.

Педагогическая, психология - это комплекс знаний, пограничных между психологией и педагогикой. Педагогическая психология изучает психику человека в условиях обучения и воспитания, а педагогика - это наука о воспитании. В связи с этим необходимо, чтобы педагогическая психология была прочитана после куров общая и возрастная психоло­гия, а также курса педагогики. Надо обращать внимание студентов на то, что недостаточно знать, как формировать психику ребенка в различных детских возрастах. Эти знания студенты получают, изучая педагогику. Важно осмыслить, какие изменения и под влиянием каких внешних


 


 


воздействий происходят в психических процессах ребенка и как этим прононсом управлять. На сегодняшний день в преподавании педагоги­ческой психологии наблюдается некоторый отрыв теории от практики, и ст; ленты часто не умеют применить ту или иную теорию обучения или воспитания к конкретному ребенку или школьному классу, Дейст­вующее учебники мало помогают овладеть психологическими умения­ми и давпками. Отсюда — большое значение семинарских и практиче­ских занятий, а также педагогической практики в школе, которые иризт,лны обучить студентов решению конкретных педагогических за­дач Поэтом) эта дисциплина нередко читается практическими психоло­гами, которые специализируются в области образования.

^".'фференциалъная психология - это отрасль психологических зна­ний, L- которой рассматриваются индивидуальные и групповые различия мсжм. людьми, даются их описание и объяснение. Кроме того, в диф-ферочциальной психологии рассматриваются различные факторы, от когс ix moi\t зависеть эти различия: генотип и среда, возраст, пол. об\'!. -ше и воспитание, семья, социальный статус и др. Эту дисциплину с ttvi, i включать в учебный план и программу после того, как студенты ил >'..]]! следующие курсы психологии: общая, социальная, возрастная. *^, „ иг о. поскольку в дифференциальной психологии используются jh:ji< из области генетики, а также из области математической стати-г гики желательно до изучения дифференциальной психологии студен-гам . 'Осл\ ;iaib эти курсы. Каких-то особых требований к содержанию и пс\ гроснию этого курса не существует. Эта дисциплина читается только для психологов и не преподается в вузах не психологического

профиля.

Социальная психология - это учебная дисциплина, которая по сво­ему содержанию мало связана с другими курсами психологии. Поэтому ее можно читать параллельно с общей психологией и независимо от других психологических дисциплин. Однако следует иметь в виду, что по содержанию она связана с непсихологическими дисциплинами: с философией и социологией. Желательно, чтобы студенты предвари­тельно прослушали эти курсы.

Вместе с тем, в выборе содержания и построения курса социальной психологии есть ряд неоднозначно решаемых вопросов. Они обуслов­лены следующими обстоятельствами.

Социальная психология возникла и развивалась одновременно в не­скольких странах: США, Франции, России. Каждая из этих стран разви­валась по-своему, и это нашло отражение в определении проблематики социальной психологии: в США - это проблемы малой группы, во Франции - психология массовидных явлений, в России — это психология


коллектива. В отличие от западной социальной психологии, которая активно разрабатывалась с начала XX века, в России в силу ряда небла­гоприятных социально-политических обстоятельств она фактически начала создаваться с 60-х годов. Поэтому до сих пор в ней много белых пятен с определением предмета изучения и разделов, которые следует включать в преподаваемый курс.

Кроме того, содержание курса зависит pi от профиля вуза, где она преподается. К примеру, это содержание будет разным в вузах военно­го, юридического, экономического или гуманитарного профиля. В зави­симости от профессиональной направленности вуза содержание курса акцентируется на той или иной проблематике.

Наконец, надо иметь в виду, что эта наука возникла на стыке двух дисциплин: социологии и психологии. Поэтому содержание курса будет разным для социологов и психологов: социологов интересуют массо-видные явления, а психологов - личность в группе, малая группа, пси­хология общения. Кроме того, практика показывает, что при изложении курса социальной психологии для социологов в основном делаются ссылки на работы социологов и философов, при изложении курса для психологов - на работы психологов.

В методическом плане социальная психология представляет массу возможностей для организации активного социально-психологического обучения студентов. В ней легко организовать дискуссии, круглые сто­лы, деловые игры, тренинги общения, разрешения конфликтов, тем са­мым повысить учебную мотивацию студентов и действенно формиро­вать у них социально-психологические умения и навыки эффективного общения и взаимодействия в группе.

История психологии может преподаваться на разных курсах психо­логических факультетов. Хорошо, если она изучается после прослуши­вания студентами общей психологии на средних или старших курсах. В этом случае студентам будут более интересны многие сложные понятия психологии. Если же история психологии читается первой, до общей психологии, у преподавателя будут большие трудности в отборе мате­риала и адаптации его к уровню знаний студентов. В связи с тем, что единой мировой психологии не существует, а есть история развития психологии в отдельных странах мира, поэтому курс «История психологии» состоит из двух разделов.

Первый раздел посвящен историческим событиям в психологии, ко­торые произошли в отдельных странах, но имели мировое значение или отразились на развитии психологии в других странах (это своеобразная реконструкция мировой истории психологии). Эту7 часть курса можно


изложить по имеющимся монографиям и учебникам. Здесь преподавателю приходится самому отделять то, что действительно имеет значение для мировой психологии. К примеру, учебник Д.П. Шульц и С.Э. ПЛульц «История современной психологии». От того, что автор поместил в этот учебник и как он это изложил, создается впечатление, что вся мировая психология была как бы американской. Но это не так. В истории психо­логии нашей страны то же самое, трудно понять, какую роль сыграли зарубежные психологические направления в становлении отечественной науки, особенно периода начала XX века. В методическом отношении преподавать эту часть истории психологии сложно в том отношении, что преподаватель должен осознать генезис развития идей и взглядов . поставить историко-психологическую проблему и разрешить ее, диску­тируя на лекции и убеждая студентов в способах решения поставленной научной проблемы. Даже такие популярные понятия, как «рефлекс;», «сознание», «интроспекция» (период с XVI по XIX вв.) вызывают у студентов трудности в усвоении. Чтобы история психологии не каза­лась скучной и бесполезной наукой, преподаватель должен четко выде­лять основные вехи в развитии идеи, называть самые яркие события, описывать образы самых значимых психологов и их роль в развипш психологии. Большое количество имен, дат, вариантов терминов о/шою и тоже смысла делает восприятие материала поверхностным и ненуж­ным

Второй раздел - это история отечественной психологии. С этим ма­териалом проще, поскольку преподаватель имеет возможность опирать­ся на самые разнообразные литературные источники из разных областей научных знаний. Однако и здесь историки психологии не могут изба­виться от субъективизма в реальной оценке достижений и значимости тех или иных трудов. Известно, что период истории конца XIX - начала XX веков в учебной литературе раскрыт порой необъективно, имена некоторых больших ученых замалчивались, их вклад в науку не дооцени-вался (например, В.М. Бехтерев, Г.И. Челпанов, Н.Н. Ланге, П.П. Блоыс-кий и др.) Даже 6-томник Л.С. Выготского в полном объеме был издан только в 80-х годах прошлого века. Труды тех психологов, которые не устраивали власть, не упоминались или искажались. Например, работы С.Л. Рубинштейна, Г.И. Челпанова, имя которого было подвергнуто репрессиям. В современной психологической литературе достаточно много разнообразной информации, объективно отражающей различные периоды истории отечественной психологии, отсюда у преподавателя по истории психологии больше возможностей более объективно донести информацию до студентов. Поскольку эта дисциплина теоретическая.


на лекциях следует больше обращать внимания на проблемное изложе­ние знаний, а на семинарах формулировать вопросы, стимулирующие студентов не просто воспроизводить материал, а задумываться над про­блемами и общими усилиями решать их. Активные методы повышают мотивацию к изучению психологии, учат умениям обсуждать научные проблемы, Хорошим подспорьем для преподавателя и студентов может послужить книга Б.Ц. Бадмаева «Психология: как ее изучать и усвоить», в которой содержится множество проблемных заданий и ситуаций.

ЛИТЕРАТУРА

I. Бадмаев Б.Ц. Психология: как ее изучить и усвоить: Учеб.-метод, пособие для сту­дентов вузов / Б.Ц Бадмаев. - М: Учебная литература, 1997. - 256 с.

2 Баомаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб.-метод, пособие ' / Б.Ц.
Бадмаев. - М: ВЛАДОС 1999. - 304 с.

3 Ждан А.Н. История психологии: от античности до наших дней: Учеб. для вузов /
АН. Ждан. - М.: Акад,проект. 2004. - 575 с.

 

4. Караидтиев В.Н. Психология: Введение в профессию. 2-е изд. / В.Н. Каракдашев. -
М: Смысл, 2003.-382 с.

5. Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие / В.Н Каран-
дашев. - СПб.: Питер, 2005. - 250 с

6. Петровский А.В. История советской психологии / А.В. Петровский. - М.: Просве-
шение. 1967. - 367с.

7. Сонин В.Л. Словарь персоналий. Психологи от А до Я / В.А. Сонин. - М МПСИ,
Флинта. 1997.-- 160 с.

8. Степанов С.С. Психология в лицах / С.С. Степанов. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс,
2001. -384 с.

9. Шульи Д.П. История современной психологии / Д.П. Шульц, С.Э. Шульп. - СПб.:
Евразия. 1998.-528 с.

ЛЕКЦИЯ 5

Методика чтения лекции.На протяжении всей истории высшей школы с момента ее зарождения и до наших дней ведущей формой обу­чения является лекция. С нее начинается первое знакомство студентов с учебной дисциплиной. Она вводит молодых людей в науку, заклады­вает основы научных знаний.

Основная дидактическая цель лекции - формирование ориентиро­вочной основы для последующего усвоения студентами учебного мате­риала. Слово «лекция» имеет в своей основе латинское слово lectio — читать. Лекции появились еще в Древней Греции, получив свое даль­нейшее развитие в Древнем Риме и в средние века. Когда-то лекция бы­ла основной формой передачи знаний студентам, так как учебников по



курсам еще не было. В России лекцию начали использовать со времен М.В. Ломоносова. Это было устное изложение учебного материала, со­провождавшееся, как правило, различными демонстрациями. С середи­ны XIX века по мере роста научных знаний в университетах стала ощу­щаться потребность в практических занятиях, стимулирующих самостоя­тельность и активность студентов. Взгляд на лекцию стаи меняться. Начали раздаваться голоса за сокращение лекций, поскольку их основ­ное назначение - вводить студента в соответствующую область знаний и готовить к самостоятельному изучению материала по книгам.

Вопрос о пользе и значении лекции в вузовском преподавании до сих пор остается актуальным. Противники лекционного метода утвер­ждают, что лекция якобы приучает к пассивному некритическому вос­приятию чужих мыслей, затормаживает стремление мыслить самостоя­тельно, а поскольку студенты неодинаково воспринимают лекционный материал, поэтому некоторые не могут qto осмыслить и лишь механи­чески записывают слова лектора.

Сторонники лекционных занятий утверждают, что при правильной методике ее чтения и организации слушателей многие из отмеченных недостатков могут быть преодолены. Поэтому в настоящее время лек­ция остается одной из ведущих форм преподавания в вузе.

В ряде случаев она оказывается просто незаменимой: при недостат­ке или отсутствии учебников по новым дисциплинам; при разноречивых изложениях учебного материала в учебниках и учебных пособиях; там. где самостоятельное изучение затруднено в силу объективных трудно­стей учебного материала; в случае появления новой информации, не нашедшей еще отражения в учебных пособиях.

В вузовском обучении в условиях стационара лекция является ос­новной формой учебных занятий. Чтение лекций поручается обычно самым опытным и теоретически подготовленным ученым -- профессо­рам и доцентам, докторам и кандидатам наук.

Лекция выполняет следующие основные фунщгш: (цит. по Бадмае-ву, с. 95-98):

1. Информационная. Лекция информирует студентов о достижениях науки, об основных положениях учебной дисциплины или знакомит их с отдельной научной проблемой. В отличие от других носителей ин­формации, лектор эмоционально, доходчиво, понятно адаптирует науч­ную информацию к уровню понимания студентов, заинтересовывает их изучаемой проблемой и стимулирует к дальнейшей самостоятельной работе с литературой.


 

2. Ориентирующая. Лекция ориентирует в научной литературе по­
казом генезиса теорий, идей: когда и какими учеными они были разра­
ботаны, в каких источниках об этом можно почитать с целью более
глубокого их усвоения.

3. Разъясняющая, объясняющая. Лектор призван объяснить студен­
там основные понятия и категории по курсу. Разъяснить дефиницию -~
это значит объяснить смысл каждого слова, входящего в нее. Кроме по­
нятий лектор объясняет смысл и значение психических явлений, кото­
рые студент должен понять и проследить в поведении.

4. Убеждающая. Она осуществляется через доказательность утвер­
ждений лектора. Как показывают исследования, на первом месте среди
признаков хорошей лекции стоит доказательность. Хорошие лекции, по
мнению слушателей, - это те, которые интересны, поучительны, содер­
жат много нового для понимания роли теории в практике. Рассуждения
лектора убеждают и вызывают желание согласиться с ним без колеба­
ний. И доказательность по значимости опережает другие тоже важные
признаки хорошей лекции: логичность, информативность, связь теории
с жизнью и др.

5. Увлекающая, воодушевляющая, Лекция должна быть интересной
и увлекательной. В психологии нет неинтересных тем, а есть просто
скучное их изложение.

В зависимости от места в учебном процессе лекции бывают вводные или вступительные, текущие, заключительные, обзорные, установоч­ные.

В зависимости от дидактических целей выделяют информационные лекции, отличающиеся более полным, подробным изложением сведе­ний, понятий, комментированием, подробным изложением фактов, яв­лений, и проблемные лекции, на которых подразумевается введение но­вого знания через проблемность вопроса, задачи или ситуации. Процесс познания в сотрудничестве и диалоге с педагогом приближается к ис­следовательской деятельности. Раскрытие содержания проблемы осу­ществляется организацией поиска решений.

По способу проведения выделяют лекцию-беседу, лекцию-дискус­сию, лекцию-консультацию, лекцию-инструктаж, лекцию-сообщение, лекцию-объяснение.

По уровню активности и самостоятельности студентов различают лекцию-монолог и лекцию-диалог, когда студенты частично замещают самого лектора.

Хорошая лекция - это всегда подготовленная лекция. Не следует за­бывать, что лекция была и остается самой трудной формой преподава­ния.


 




 


 

 


При чтении лекции преподаватель вынужден выступать в разных ролях:

-ученого, анализирующего явления и факты;

- оратора, убеждающего слушателей;

- педагога, воспитывающего мировоззрение и нравственное отно­
шение к делу;

- психолога, устанавливающего контакт со всеми слушателями
в целом и с каждым в отдельности.

Главное внимание в подготовке уделяется содержанию лекции, пол-бору теоретического и фактического материала, поскольку любая хорошая лекция содержательна. Среди особенностей содержания лек­ции можно выделить наиболее важные. Это: научность, доступность, занимательность.

Научность. Лекция должна опираться на современное состояние научных знаний. Это выражается в рассмотрении, сопоставлении раз­личных взглядов на сущность теоретических и практических проблем, теорий, закономерностей (например, теорий личности, эмоций, подхо­дов к психологии обучения, воспитания и т.д.)

Содержание такой лекции включает имена известных отечествен­ных и зарубежных исследователей, результаты научных экспериментов. новейшие идеи и концепции, описание методов исследования.

Целесообразно в ходе лекции ссылаться на научные авторитеты. указывать источники, цитировать их высказывания.

Полезно приводить статистические данные, результаты массовых опросов, анкет, что делает лекцию доходчивой и конкретной.

Доступность. Именно она обеспечивает понимание студентами ос­новных понятий науки, закономерностей, методов исследования.

Доступность связана с особенностями аудитории, ее подготовлен­ностью, возрастными, профессиональными особенностями.

Особое внимание следует обратить на систему терминов — тезаурус.

Понятийный тезаурус психологической науки — это основа, каркас. на котором зиждется вся психология. Терминология психологической науки необычна, сложна и часто подменяется житейской. Поэтому при подготовке лекции следует предусмотреть специальную работу с тер­минологией: рассмотрение этимологии слов (например, опосредство-ванность, произвольность, лабильность, стеничность, детерминанта и др.), выявление различий у сходных, терминов (чувствительность -чувства).

Понимание сущности психических явлений, понятий, законов во многом зависит от искусства лектора подбирать соответствующие и доказательные примеры. Без удачных примеров лекция превращается в нудное изложение и перечисление неинтересных данных.


Однако немаловажно, чтобы приводимые примеры:

- не казались наивными и незрелыми;

- не были случайными;

- относились к сути излагаемого материала;

- не были слишком громоздкими;

- не были слишком персонифицированными;

- не были устаревшими.

Учебный материал оказывается более понятным, если он опирается на опыт слушателей, личный или профессиональный. Поэтому полезно сопоставлять житейские и научные понятия, например, темперамента, характера, личности, способностей и др.

Занимательность. Это означает, что содержание должно быть ин­тересным. Интерес зависит от особенностей аудитории, но есть такие качества информации, которые интересны всем. К ним относятся: зна­чимость учебного материала, а также новизна и историчность.

Значимость материала для личности достигается подбором соот­ветствующей информации, интересных иллюстраций теоретических положений, жизненных примеров. Многие темы психологии сами по себе могут быть личностно значимыми (восприятие человека челове­ком, темперамент, характер, эмоции и т.д.).

При подготовке лекции следует помнить, что исключительно инте­ресным оказывается материал, связанный с профессией психолога. Об­суждая ситуации консультирования, психологической коррекции, тре­нингов, студенты уже знакомятся со своей профессией, учатся необходимым навыкам и умениям.

Всегда интересна новая информация. Поэтому текст лекции необхо­димо периодически обновлять, включая новые факты, идеи, теории, имена ученых, эксперименты, новые методы исследования. Без этого лекция теряет свою привлекательность.

История любой науки представляет интерес для слушателей. В со­держании любой хорошей лекции исторические факты, сведения о творчестве и личностных качествах выдающихся психологов мира должны занимать достойное место.

Исторически сложилось так, что лекция, как правило, состоит из трех частей: введения, основной части и заключения.

Во введении формулируется тема и составляется гшан. Число вопро­сов в лекции, как правило, колеблется от 2 до 4. Начало лекции призва­но заинтересовать аудиторию, сформулировать основные опорные идеи, связать их с предыдущими и последующими занятиями. Принято также называть литературу к лекции. Нет необходимости называть учебную литературу, а если и называть ее, то прокомментировать качество изло­жения той или иной проблемы в учебниках в сравнительном плане.


 


 


Следует называть такую литературу, которая расширит знания студен­тов по этой теме, будет полезна им для практической работы. Нелишне напомнить, что названные источники должны быть доступны студен­там. Нет смысла называть литературу, которая есть только у самого преподавателя или в ограниченном количестве в библиотеке.

В основной части необходимо подробно написать ответы на все вы­деленные лектором вопросы, причем языком, напоминающем устную речь, а не письменный текст. Между письменной и устной речью есть значительная разница. В письменной речи используются длинные фра­зы и все без исключения части речи. Это делается для того, чтобы чита­тель мог все понять из самого текста. При восприятии устной речи слу-шатать может, кроме произносимых слов, наблюдать за поведением говорящего: за его жестами, мимикой, интонацией, что дает возмож­ное:, получения дополнительной информации. Когда человек читает чек»/:, он не может размышлять. У него теряется контакт с аудиторией, Мо ч-юму преподавателю следует учиться невербальному языку обще­ния . Одним из самых важных средств является контакт глаз с аудито­рией в целом и с каждым слушателем в отдельности. Неприятно выгля-::и- \ол лектор, который не смотрит на слушателей, уткнувшись •1 ач>< жтстки, или тот, который глядит на потолок или в окно.

<1ачинаюшиму преподавателю следует написать полный текст бу­дущей лекции, В ходе подготовки его следует проговорить, соотнести со временем. Опытному преподавателю достаточно продумать лекцию. отметив на карточках новые для себя моменты. В тексте следует выде­лить те места, где предполагается наглядный материал, иллюстрации, те моменты, по которым лектор стремится поразмышлять, аргументиро­вать какие-то научные положения.

Кроме полного текста лекции, необходимо составить подробный план-конспект, которым удобно пользоваться на лекции и в котором отражена логика рассуждений лектора, точный для записи материал (определения, даты, данные экспериментов и др.) Целесообразно делать записи на карточках, которые легко держать в руках и при необходимо­сти в них заглядывать. Темп говорения должен быть такой, при котором студенты, по крайней мере большинство из них, успевают записывать основные мысли лектора. При необходимости темп можно замедлять (например, при диктовке определения) или убыстрять (например, опи­сывая пример) или повторять фразу до полного записывания.

Заключение. Лектор должен так рассчитать время лекции, чтобы у него осталось 5-7 минут для ее завершения. Если времени не хватает. лучше не обрывать материал на полуслове, а закончить лекцию в сле­дующий раз. Завершая лекцию, следует подвести итог, дать указания


студентам к самостоятельной работе по теме. Заканчивать лекцию нуж­но конструктивно по содержанию и положительно по эмоциональному настрою. Студенты должны уйти с лекции заинтересованными в хоро­шем настроении и активном тонусе.

Лекции читаются не только в вузе. Нередко психологу приходится выступать с так называемыми популярными лекциями для населения.

Методика чтения популярной лекции для населения. Популяр­ная лекция - одна из форм просветительской деятельности психолога. Цели такой лекции (3. с. 39-41):

- способствовать расширению и углублению психологических зна­
ний населения и формированию интереса к ним, то есть обеспечению
всеобщей психологической грамотности;

- способствовать личностному и профессиональному росту людей,
гармонизации взаимоотношений между ними.

Качество популярной лекции, как и всякой другой, зависит от:

- избранной темы лекции;

-- содержания информации, которая представлена в лекции; методики изложения и мастерства лектора.

Для популярной лекции тематику подбирает сам лектор, руково­дствуясь характером аудитории, возрастным и половым составом, под­готовленностью и культурным уровнем. Желательно эти сведения полу­чить заранее. Лучше, если аудитория слушателей будет однородной по составу и заинтересованной в целом общими проблемами.

Если в аудитории младшие школьники, им будут интересны психо­логические игры, занимательные опыты и загадки.

Подростки интересуются законами межличностного общения, взаи­моотношениями с родителями, сверстниками, другим полом, а также необычными явлениями психики.

Юноши и девушки интересуются проблемами выбора профессии, проблемами любви и брака, предстоящими экзаменами.

Родителей интересуют проблемы воспитания, возможности помочь детям учиться, наладить общение с ребенком и др.

Учителей интересуют проблемы взаимоотношения с учащимися, особенно с трудными, мотивация учения, возрастные особенности со­временных детей.

Популярную лекцию, как и учебную, нужно тщательно готовить. Нужно учитывать, что психологией интересуются многие и большинст­во считают себя знатоками человеческих душ. У каждого есть опыт жи­тейской психологии. От лектора-психолога ожидают интересного увле­ченного изложения какой-то новой проблемы, ждут открытия чего-то нового и полезного для себя, мудрых размышлений о жизни, ответа на


 


 


 

 

сложные вопросы. Лекция должна строиться на научной основе, быть доступной и занимательной, то есть вызывать живой интерес слушате­лей.

Перед выступлением или накануне следует провести ревизию под­готовленности, ответить (про себя) на следующие вопросы:

- Продумал ли я свою лекцию сначала до конца, с чего начну вы­
ступление?

- Логично ли мое выступление?

- Не много ли проблем я решил осветить в своем выступлении?

- Легко ли будет слушать меня?

- Выделил ли я главное?

- Достаточно ли у меня фактов?

- Какие примеры я приведу?

- Как я закончу свое выступление?

Большое влияние на успех выступления оказывает правильная речь. Несмотря на то, что в быту мы много и успешно общаемся, чтение лек­ции перед аудиторией требует от выступающего большого опыта и мас­терства. Здесь можно посоветовать молодому лектору следующее:

1. Делайте сообщение в форме рассказа: представьте себе, что вы
ведете беседу с группой людей по интересующей их проблеме,

2. Верьте сами, во что говорите. Аудитория сразу разберется, где
фальшь, где правда.

3. Варьируйте силой голоса и тоном, избегайте монотонности, гово­
рите не слишком тихо и не кричите, если слушателей немного, Если их
много, посылайте голос на самый дальний ряд.

4. Если вы смущаетесь, выберите одно понравившееся вам лицо
и смотрите на него. Постепенно учитесь переводить глаза на каждого
в зале, На свои конспекты только посматривайте.

5. Следите за своей позой, не горбитесь и не напускайте на себя
важности. Лучше смотрится лектор, чувствующий себя в своей тарелке
и умеющий владеть собой.

6. Пользуйтесь жестами лишь в том случае, когда нужно подчерк­
нуть какое-либо положение (факт).

7. Следите за произношением. Избегайте «мычания» и слов-
«паразитов».

8. Старайтесь вести изложение с позиций сообщения чего-то нового,
избегайте поучений. Если аудитория старше вас по возрасту и опыту
(учителя, родители), ссылайтесь на степень разработанности данного
вопроса в науке. Не злоупотребляя при этом научными терминами или
именами ученых.


9. Полезно знать, что ваш внешний вид должен соответствовать внешности аудитории. Люди не любят лекторов, одетых богаче, чем они сами, и свысока будут смотреть на того, кто не следит за своим внеш­ним видом.

Нередко ключом к успеху является начало лекции. Хотя слушатели при появлении лектора вроде и не слушают его, а рассматривают, во что он одет, как себя ведет, оценивают внешность, голос, возраст, тем не менее от лектора зависит, сумеет ли он привлечь внимание, заинтересо­вать предложенной темой лекции, поэтому начало следует тщательно отрепетировать. Началом может быть цитата, пример, выдержка из пер­воисточника и т.п. Если речь начата уверенно и в первые пять минут прошла удачно, то можно полагать, что вся лекция пройдет успешно.

Содержание популярной лекции обладает теми лее отличительными особенностями, что и хорошая академическая лекция. Она должна стро­иться на научной основе, быть доступной и занимательной, т.е. вызы­вать живой интерес слушателей.

Степень научности здесь не столь высока, как в академической лек­ции. Ссылки на имена и эксперименты ученых могут быть весьма огра­ниченными. Важно лишь, чтобы у слушателей не создалось впечатле­ние, что излагаются мнение и взгляды лишь самого лектора. Нецелесообразно также углубляться в теоретические рассуждения, в описание сложных научных экспериментов. Это делает лекцию мало­понятной и скучной.

Доступность достигается понятной терминологией. В популярной лекции количество специальных психологических терминов должно быть уменьшено до минимума, а те термины, без которых нельзя обой­тись, необходимо разъяснять каждый раз, как они встречаются в речи. Это поможет слушателям лучше понимать текст лекции.

Занимательность лекции здесь имеет первостепенное значение. Со­держание лекции будет интересным, если подготовленный материал:

- нов для слушателей;

- приближен к жизни (много интересных примеров);

- имеет для слушателей личностный или профессиональный смысл.
Объем популярной лекпии следует ограничить. Обычно она про­
должается от 15 до 45 минут.

Читать лекцию следует стоя. Иметь при себе план лекции или текст-ил и карточки, на которых написаны основные мысли. Заглядывать в них можно. Но читать текст, не отрываясь, нельзя. Это нарушает контакт со слушателями, они начинают скучать, разговаривать. Нужно стремиться постоянно поддерживать контакт со слушателями, смотреть им в глаза,


улыбаться, задавать наводящие вопросы, выслушивать их мнения, вы­сказывать свою точку зрения. О длительности лекции следует заранее договориться с администрацией или с аудиторией.

Конец лекции не менее важен и сложен чем начало. «Всякая речь, -утверждал Платон, - должна быть составлена словно живое существо, -у нее должно быть тело с головой и ногами, причем туловище и конеч­ности должны подходить друг другу и соответствовать целому». Глупо выглядит лектор, который говорит в конце; «У меня все, спасибо за внимание». В конце нужно еще раз обратиться к тому, что говорилось и подвести итог сказанному. По интонации и тону голоса слушатели должны понять, что лекция закончилась. Рекомендуется в конце побуж­дать слушателей задавать вопросы, но если их не последует, то лектору придется самому выходить из положения человека, внимание к которо­му у аудитории уже исчезло.

Методика проведения семинарских, практических,лабораторных занятий ввузе

Среди различных форм организации процесса обучения психологии ведущее место занимают семинарские, практические и лабораторные занятия. На них формируются практические умения и навыки у буду­щих специалистов, умение правильно формулировать свои мысли, про­фессиональная направленность личности, умение выступать публично.

Слово «семинар» происходит от латинского seminar ium - «рассад­ник». Семинар прошел длительный путь развития. Подобные занятия проводились в древнегреческих и римских школах, а затем в средневе­ковых университетах. В XIX веке семинары появились в России. В на­стоящее время семинар, безусловно, является основной формой учебно­го процесса в вузах.-.

Семинар - вид учебных занятий, при котором в результате предва­рительной работы над программным материалом преподавателя и сту­дентов, в обстановке их непосредственного и активного общения реша­ются задачи познавательного и воспитывающего характера. Семинар решает следующие задачи:

- стимулирует регулярное изучение программного материала, пер­
воисточников и другой научно-психологической литературы;

- закрепляет знания, полученные при прослушивании лекции
и во время самостоятельной работы;

- обогащает знаниями благодаря выступлениям товарищей и препо­
давателя на занятии, корректирует ранее полученные знания;

- прививает навыки устного выступления по теоретическим вопро­
сам, приучает свободно оперировать психологическими понятиями
и категориями;


- предоставляет возможность преподавателю систематически кон­тролировать как самостоятельную работу обучаемых, так и свою работу.

Методика проведения семинаров по психологии имеет много обще­го с методикой подготовки и проведения семинаров по другим гумани­тарным и социально-экономическим дисциплинам. Это обусловлено общими целями и закономерностями учебно-воспитательного процесса. Вместе с тем, проведение семинара по психологии имеет свою специ­фику. Она определяется, прежде всего, самой сущностью психологии как науки о законах порождения, функционирования и развития психи­ки человека. Семинары предполагают формирование у студентов навы­ков психологического анализа, теоретического и фактического осмыс­ления различных аспектов объективной реальности. Отсюда основная цель психологического семинара заключается не столько в обогаг'.'нии памяти, сколько в развитии способности самостоятельного творгк >QiQ мышления, в овладении методами теоретической и практической деятельности.

Подготовка преподавателя к семинару состоит в том, что он форму­лирует тему, составляет рабочий план семинара, то есть вопроси для обсуждения, форму проведения, литературу, наглядные средства. Гели нужно, то со студентами, выступающими на семинаре, заранее i.дово­дятся консультации. Чтобы студенты были активны на семинар?\ их следует стимулировать к этому. Например, учитывать степень акт.шо™ сти на экзамене или освобождать наиболее активных участников .-ми-нар а от экзамена.

При подготовке к семинару студенты должны читать не столько лекцию и учебник, а в основном дополнительную литературу, в частно­сти, хрестоматии по курсу. Преподаватель должен подобрать минимум литературы для самостоятельного чтения. Эта литература должна быть доступна всем студентам, и в ней следует называть точные страницы для прочтения. Вопросы, выносимые на семинар, не должны копировать вопросы лекции, студенты должны высказываться по самостоятельно подготовленным проблемам психологии.

Семинар следует начинать со вступительного слова преподавателя (5-7 минут). В нем педагог называет тему семинара, цель, задачи, обра­щает внимание на узловые вопросы обсуждения, порядок проведения семинара. По форме вступительное слово должно быть лаконичным, преподавателю важно определить к ним требования, которые должны быть достаточно четкими и в то же время не настолько регламент иро-ванными, чтобы сковывать творческую мысль обучаемых. Как показы­вает опыт проведения семинаров, в выступлениях студентов должны получить отражение теория рассматриваемого вопроса, анализ понятий


 


и категорий. Выдвинутые теоретические положения должны быть под­креплены фактами, примерами, иллюстрациями из жизни, из достиже­ний науки, искусства.

Важным этапом семинара является заключительное слово препода­вателя. Оно может быть общим - в конце семинара, и частным - после обсуждения отдельного вопроса плана семинара. В заключительном слове в конце семинара преподаватель:

1) дает общую оценку прошедшего занятия (уровень подготовлен­
ности обучаемых к семинару, активность участников, степень усвоения
проблемы);

2) осуществляет анализ и оценку выступлений, соблюдая при этом
объективность и исключительную корректность;

3) кратко раскрывает вопросы, не получившие глубокого освещения
на семинаре;

4) дает задание на дальнейшую работу.

В вузовском обучении выделяют различные виды семинаров, кото­рые имеют свои дидактические цели: семинар-конференция, семинар-развернутая беседа, семинар-обсуждение письменных рефератов, семи-нар-исследование и др.

Семинар-беседа — самая распространенная форма семинара, на ко­торой студенты обсуждают заранее подготовленные вопросы гшана.

Семин ар-об суждение рефератов проводится по сложным и новым для студентов вопросам, по которым они заранее выбирают вопросы, находят по ним литературу и выступают с небольшими сообщениями перед товарищами.

Семинар-конференция - один-два студента выступают с заранее подготовленными докладами, а остальные обсуждают поставленные ими проблемы.

Семинар-исследование - это может быть или заслушивание подго­товленных рефератов по актуальным проблемам теории и практики или семинар в форме «мозгового штурма»

Практические занятия - вид учебных занятий, проводящийся в це­лях формирования практических умений - профессиональных (умения выполнять определенные действия, операции, необходимые в профес­сиональной деятельности) или учебных (умений решать учебные зада­чи, необходимые в последующей учебной деятельности).

Практические занятия отличаются от семинаров ярко выраженной практической направленностью деятельности обучаемых. Практические занятия, так же как и семинары, проводятся с группой студентов. Чаще всего на практических занятиях анализируются конкретные ситуации,


организуются деловые игры, решаются учебно-профессиональные задачи, проводятся опыты и демонстрации, изучаются диагностические методики.

Подготовка преподавателя к практическому занятию отличается от подготовки к семинару. Преподаватель должен выделить для проработ­ки наиболее трудный материал и подобрать 2-3 задачи или задания, вы­полнение которых поможет студентам, с одной стороны, усвоить теоре­тический материал на анализе практических ситуаций из жизни, а с другой стороны, приобрести умения, необходимые в будущей про­фессиональной деятельности (например, умение консультировать, ре­шать конфликтные ситуации, общаться с детьми различного возраста и т.п. ). Большую сложность представляет поиск практических задач и ситуаций, поэтому каждый преподаватель постоянно обновляет банк практического материала, используя для этой цели разнообразные лите­ратурные источники, прежде всего, сборники задач и упражнений, пси­хологические практикумы. Обучение студентов диагностическим мето­дикам требует от преподавателя определенного практического опыта их применения и апробации.

Целью лабораторных занятий является обучение студентов иссле­довательским навыкам и умениям. Для достижения этой цели учебная группа делится на подгруппы. Занятия проводятся в лабораторных ус­ловиях с использованием технической аппаратуры и специального обо­рудования или в обычной аудитории.

В лаборатории можно знакомить студентов с особенностями прове­дения лабораторного эксперимента. Например, ознакомить с иллюзией Шерпантье, проследить процесс формирования двигательного навыка с помощью аппарата Руппа и др. Разработки таких лабораторных заня­тий можно найти в пособии Б.М. Сосновского.

В обычной аудитории можно проводить лабораторные занятия, ко­торые не требуют специального оборудования. Это работа в основном с диагностическими тестами. Здесь отрабатываются навыки постановки диагноза, отработки и интерпретации индивидуальных и групповых результатов. Лабораторное занятие состоит из следующих этапов:

1) внеаудиторная самостоятельная подготовка студентов к занятию;

2) проверка преподавателем теоретической подготовленности сту­
дентов к занятию;

3) инструктаж студентов по проведению лабораторной работы;

4) выполнение практических заданий;

5) обсуждение итогов выполненной работы;

6) оформление отчета, о проделанной работе;

7) оценка преподавателем выполненной работы.


 


 

 


 


Для проведения лабораторной работы студенты должны быть обес­печены письменными указаниями по их проведению. Задания студенты могут выполнять индивидуально, группой (испытуемый - протоколист - экспериментатор) или фронтально (все выполняют одно и то же зада­ние, например, тест5 а потом обсуждают).

Методика проведения урока по психологии в школе

Современная система обучения в школе имеет классно-урочный ха­рактер. Это значит, что основной организационной формой школьного обучения является урок по тому или иному7 учебному предмету. Урок я проводятся с постоянным составом учащихся (классом) по твердому расписанию.

Целью любого урока является создание таких психолого-педагогических условий, которые бы обеспечили усвоение учащимися определенных знаний, овладение умениями и навыками применять зна­ния на практике, развитие способностей школьников, накопление ими опыта творческой деятельности.

"Урок представляет собой единое целое, с единой конкретной дидак­тической целью, которой подчинены все элементы урока, составляющие его структуру. Такими элементами являются: сообщение новых знаний, закрепление их в памяти учащихся, применение знаний на практике. учет и оценка знаний. Структура урока не может быть постоянной и жесткой. Она зависит от логики урока, его места в системе уроков по определенной теме, от характера содержания учебного материала, со­става класса, методического предпочтения учителя и др. Важно, чтобы система знаний и умений, составляющая содержание целостной темы по учебному предмету, была разными способами сообщена учащимся, за­креплена в их памяти, применена на практике, пробудила творческую заинтересованность школьников, а ее усвоение тем или иным путем проверено.

На уроках, в зависимости от его конкретной темы и задач, сочета­ются фронтальные, коллективные, групповые и индивидуальные формы учебной деятельности. В основе различий этих форм - особенности коммуникативного взаимодействия между учителем и учащимися, а также между самими учениками. Индивидуальная форма обучения предполагает взаимодействие учителя и ученика. При групповых фор­мах обучения учащиеся взаимодействуют в группах, создаваемых на различных основаниях. Фронтальное (коллективное) обучение предпо­лагает работу учителя со всем классом.


Урок психологии в школе подчиняется, с одной стороны, общим дидактическим законам ведения урока, с другой - имеет свои специфи­ческие особенности в содержательных акцентах и способах проведения. Одна из таких специфических особенностей заключается в том, что учащиеся на уроке познают не только психологию человека вообще, но п имеют возможность познавать и себя, закономерности, механизмы, сущность и условия развития личности.

Зная, что такое развивающийся ребенок, что такое мышление, вос­приятие и т.п., психолог-учитель должен уметь так организовать содер­жание учебного материала, чтобы оно было пригодно для восприятия и освоения учащимися.

Структура любого урока строится таким образом, чтобы способст­вовать развитию у учащихся умения и желания учиться, то есть станов­лению школьника как субъекта учебной деятельности.

По мнению И.В. Дубровиной, желательно, чтобы урок носил харак­тер замкнуто-открытой системы (17, с. 63-68 ).

Замкнутая - все знания, требуемые программой, должны быть пре­поданы и усвоены на уроке.

Это достигается: искусством изложения новых знаний учителем;

- применением различных средств наглядности;

- упражнениями и творческими заданиями;

- знанием и учетом индивидуальных особенностей учащихся, кото­
рые проявляются в темпах и способах усвоения, своеобразии мышле­
ния, склонности к тому или иному виду работы. В отношении к предме­
ту в уровне развития способностей и др.

Открытая — не должно быть никаких заданий типа прямого повто­рения, пересказа и прочего, способствующих развитию непродуктивных способов учебной деятельности. Задание на дом должно носить харак­тер самостоятельно-творческой работы:

-~ ознакомление с дополнительной литературой по теме;

- подготовка самостоятельных сообщений, углубляющих и расши­
ряющих учебный материал;

- наблюдение за каким-либо психологическим явлением;

- анализ собственных мыслей, отношений, переживаний;

- подбор примеров из научной и художественной литературы, из
жизненных наблюдений по теме, изучаемой на уроке.

Такая работа позволяет учащимся принять свою учебную работу как деятельность исследовательскую, требующую самостоятельности в по­становке целей и выборе средств, то есть формирует учеников как субъ­ектов учебной деятельности.


 


 

 


Дата публикации:2014-01-23

Просмотров:1306

Вернуться в оглавление:

Комментария пока нет...


Имя* (по-русски):
Почта* (e-mail):Не публикуется
Ответить (до 1000 символов):







 

2012-2019 lekcion.ru. За поставленную ссылку спасибо.